PISA 2018: one test to rule them all

El día de hoy se publicaron los resultados de la ronda 2018 del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, sus siglas en inglés) del que participa el Perú (rondas de 2000, en 2001, y las de 2009, 2012, 2015 y 2018).

Para el caso del Perú, estos resultados básicamente muestran lo que se presenta a continuación; sin embargo, es preciso leer estos datos con mucha cautela. Por ello, luego de presentarlos, incluyo algunos elementos que me parece crucial tener en consideración.

Lectura: seguimos mejorando al mismo ritmo que hemos observado desde 2001. De hecho, parecería que entre 2015 y 2018 habría un estancamiento pero dados los atributos de PISA (que sólo se enfocó en lectura en 2000/2001, 2009, y 2018 los datos de 2015 no son muy sólidos a lo que habría que agregar la intervención hecha por el Ministerio que podría haber "inflado" esos resultados un poquito). Así, si en 2001 nos encontrábamos dos desviaciones estándar por debajo de la media de la OECD, ahora hemos reducido esa distancia a la mitad. Es decir, si seguimos a ese ritmo (que es tímido y, sin embargo, somos de los pocos países que mostramos algo así y, sobretodo de una forma sostenida a lo largo del tiempo) alcanzaríamos la media de la OECD en unos 20 años más. Nótese, que la media de la OECD está en caída (leve, pero caída al fin). Asimismo, si antes la media del Perú se encontraba debajo del nivel de desempeño más bajo que se había identificado entonces, ahora empezamos a llegar al segundo nivel de desempeño que podría ser considerado un mínimo aceptable (al decir de la propia OECD en este informe).

Estos resultados pueden observarse en el siguiente gráfico:

Puntajes medios de la OECD y del Perú en la escala combinada de lectura de PISA. 2000-2018. Las líneas horizontales marcan los límites superiores de los primeros tres niveles de desempeño definidos en 2000. Los puntos marcan el valor del estimador y las líneas los límites de los intervalos de confianza de la estimación (alpha: 0,05).

Matemáticas: Al igual que en lectura, vemos un progreso sostenido en el tiempo (aunque aquí sólo se puede tomar los datos peruanos desde 2009 y los de OECD desde 2003). Si en 2009 estábamos a poco menos de 1,5 desviaciones estándar de la media de la OECD, ahora estamos a una desviación estándar de distancia (con un promedio de la OECD también a la baja). Sin embargo, en este caso seguimos debajo del segundo nivel de desempeño que ahora la OECD considera como mínimo aceptable.

Estos resultados pueden observarse en el siguiente gráfico:

Puntajes medios de la OECD y del Perú en la escala combinada de matemáticas de PISA. 2000-2018. Las líneas horizontales marcan los límites superiores de los primeros tres niveles de desempeño definidos en 2000.  Los puntos marcan el valor del estimador y las líneas los límites de los intervalos de confianza de la estimación (alpha: 0,05).

Ciencias: Al igual que en matemáticas, vemos un progreso sostenido en el tiempo (sólo se puede tomar los datos peruanos desde 2009 y de la OECD desde 2006). Si en 2009 estábamos a poco menos de 1,5 desviaciones estándar de la media de la OECD, ahora estamos a una desviación estándar de distancia (con un promedio de la OECD también a la baja). En este caso, como en lectura, nuestra media empieza a alcanzar el segundo nivel de desempeño que ahora la OECD considera como mínimo aceptable.

Estos resultados pueden observarse en el siguiente gráfico:

Puntajes medios de la OECD y del Perú en la escala combinada de ciencias de PISA. 2000-2018. Las líneas horizontales marcan los límites superiores de los primeros tres niveles de desempeño definidos en 2000.  Los puntos marcan el valor del estimador y las líneas los límites de los intervalos de confianza de la estimación (alpha: 0,05).

Equidad: Nuevamente, el Perú aparece como uno de los países con mayores niveles de segregación escolar (las escuelas son homogéneas en términos socioeconómicos lo que impide fomentar el encuentro entre diversos y, con ello, mayor cohesión social) y donde la desventaja económica va unida a un menor desempeño en la prueba (es uno de los países participantes en PISA donde la condición socio-económica explica con mayor intensidad las variaciones en resultados). Es decir, tenemos escuelas para pobres en la que sólo hay personas pobres que logran pobres resultados. Nuestro sistema educativo no funciona para crear oportunidades para todos y asegurar algún nivel de movilidad social, más bien, reproduce las desigualdades. 

Jóvenes y adultos: una novedad de este informe es que ahora se cuenta con información del Programa Internacional para la Evaluación de Competencias de los Adultos (PIAAC en inglés). Así, la OECD presenta información que relaciona los resultados de los jóvenes de 15 años, con los resultados de la generación de 35 a 55 años en el mismo país (presumiblemente, sus padres). Como cabe esperar, los resultados de los padres se asocian al resultado de los hijos. Lo triste en el caso peruano (datos de 2017 cuando se aplicó la prueba) es que para este grupo de personas nos encontramos muy lejos del promedio de la OECD. Ciertamente, esto se puede ver con mayor detalle en el informe correspondiente publicado el mes pasado (disponible en inglés aquí), y lamentablemente corrobora lo que anticipamos con dos colegas en un breve documento que publicamos hace un año (La larga noche de la educación peruana) y muestra como los problemas educativos de un momento dado se proyectan en el tiempo de una manera muy compleja. No hay forma de subestimar la importancia que tiene para el país que la mayoría de nuestra población adulta haya tenido una experiencia educativa tan pobre y presente un nivel tan limitado de habilidades básicas.  

Toda esta información debe leerse tomando en cuenta lo siguiente:

PISA se inició como una prueba que quería medir las habilidades básicas de aquéllos que estaban a punto de ingresar a la fuerza laboral (por eso, personas de 15 años) independientemente de su nivel educativo. Así, PISA debía complementar la información sobre habilidades de la fuerza laboral (población de 16 a 65 años) que en los años 90 generó la Encuesta Internacional de Alfabetismo Adulto (IALS en inglés, hoy llamada PIAAC).

Dado el nivel de cobertura de los sistemas educativos de la OECD, se decidió que la mejor forma de aproximarse a la población de 15 años (la más eficiente) era ir a las instituciones educativas. Esto funcionaba bien para la mayor parte de los países de la OECD (excepto, entonces, México) pero se traduce en una gran dificultad para decir algo sobre los sistemas educativos ya que no se toma en cuenta las diferentes trayectorias de los estudiantes. Por ejemplo, en sistemas con altos niveles de atraso escolar (como el nuestro) la muestra toma estudiantes matriculados en todos los grados de la educación secundaria y que, por lo tanto, han tenido muy diversas oportunidades de desarrollar las habilidades medidas por la prueba. Así, tan pronto PISA inició sus operaciones, muchas personas observamos que tenía profundos problemas y limitaciones de cara a decir algo relevante sobre los sistemas educativos.

Sin embargo, el tremendo éxito comunicacional de PISA tornó a esta prueba en la estrella educativa de la OECD y en un ¨producto¨ que les permitía posicionarse como los que fijaban el estándar internacional en estos menesteres. Esto era particularmente importante (para la OECD) en un contexto en el que la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Estudiantil (IEA en inglés), que tenía una vasta experiencia en conducir estudios de este tipo (desde su fundación en 1958), llevaba a cabo estudios que no obedecen a las preocupaciones fundamentalmente económicas de la OECD, sino educativas; sin embargo, los estudios de la IEA (que tienen base curricular y se enfocan en puntos específicos de dichas trayectorias por lo que son más útiles para desarrollar políticas educativas) nunca han logrado esa presencia comunicacional por tratarse de un consorcio de investigación y no de un organismo político con mayores recursos (con seguridad la mayoría de las personas que lean este post han oído hablar de PISA y la OECD, pero no de la IEA y estudios como PIRLS, TIMSS, ICCS, etc.). Es en ese marco, en el que la OECD no sólo lanza su estudio, sino que busca deslegitimar las alternativas presentando PISA como la única forma de lograr una adecuada compatibilidad internacional. Esto, por supuesto, es absurdo ya que la validez de un enfoque se mide contra los propósitos que busca servir y dado que los propósitos son diferentes se necesita enfoques diferentes.

En esta nueva ronda de PISA no sólo se insiste terca y absurdamente en ello, sino que también se fuerzan textos para afirmar que PISA es la mejor manera de medir uno de los indicadores de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Nótese que los textos que se fuerzan, claramente hablan de la necesidad de incluir varias aproximaciones y, en general, favorecen la medición de aprendizajes en puntos específicos de la trayectoria escolar, no de acuerdo a edades (véase el indicador 4.1.1 en la p. 24 de este documento).

Esta forma de proceder da cuenta de un propósito político detrás de PISA y que, crecientemente, ha adquirido más importancia dejando de lado la propia robustez del estudio. La búsqueda de hegemonía e influencia es, hoy, más importante que la rigurosidad en PISA y eso debe quedarnos muy claro. PISA no es un estudio, es un instrumento político.

Si bien la información dada por PISA es muy limitada para definir algo que sea relevante para las políticas educativas (por su mirada cerrada sobre algunas habilidades, por no tomar en cuenta trayectorias educativas, etc.), era útil con esas limitaciones. Su utilidad consistía básicamente en lo siguiente: (i) nos permitía compararnos con los países de la OECD, (ii) nos permitía ver como esa comparación varía en el tiempo (si nos acercamos o nos alejamos), y (iii) permitía ver disparidades en el desempeño de los estudiantes dentro del país y constatar si somos más o menos equitativos que otros. Sin embargo, desde 2015 se han sumado algunos problemas adicionales que comprometen esa utilidad.

Listemos algunos de esos problemas:

1. desde 2015 el tratamiento de la no respuesta ha cambiado (antes se consideraba que una pregunta no respondida era errada, ahora se trata como omitida o no aplicada), esto es muy importante para países como el nuestro;
2. los procedimientos sicométricos usados (el modelo, la manera como se calibra la dificultad de las preguntas, la manera como se identifica problemas de comportamiento diferencial de los dichas preguntas) han variado; 

Estos cambios, como ha sido mostrados por Rivas y Scasso (ver documento aquí) han afectado de modo marcado a los países latinoamericanos y fuerza a reprocesar toda la información anterior a 2015 para que sea realmente comparable. Lamentablemente, por disponibilidad de información los autores sólo han trabajado con información de 2006 en adelante. Siguiendo sus resultados, es posible afirmar con total certeza que si los datos de Perú en 2001 se hubiesen procesado de acuerdo a los cambios de 2015, no hubiesen sido tan malos y, por lo tanto, el ritmo de mejora observado sería más tímido que el que se muestra en los gráficos antes presentados.

Por si esto fuera poco, en 2018 se introdujeron algunos cambios adicionales muy importantes:

1. se ha cambiado la definición de "lectura" de modo que ahora se mide algo distinto que antes; además, se ha incluido en la medición algo que no puede ser usado para comparaciones internacionales: una medida de fluidez, que es dependiente de las características del idioma (por ejemplo, si la oración se estructura siguiendo la pauta Sujeto-Verbo-Objeto o si el verbo va al final; si hay mayor o menor grado de transparencia ortográfica; si hay más palabras monosilábicas -debido a que la lengua es tonal- y la forma como se aglomeran palabras, etc.)
2. desde 2018 se usa una administración adaptativa de la prueba basada en computadoras habiéndose abandonado la aplicación en papel.

Es decir, en un sentido estricto de las cosas, los datos de PISA de 2000 a 2012 son una cosa, los de 2015 otra, y los de 2018 una tercera. Es decir, la serie histórica de datos es, básicamente, inutilizable.

A lo anterior se suma que la alta visibilidad e impacto mediático de PISA ha llevado a varios países a malas prácticas. Por ejemplo, Colombia tiene un programa de entrenamiento para la prueba (ver acá), Escocia hace campañas de motivación para el desempeño (ver acá), el Ministerio peruano intervino (al parecer no con mucho éxito) en la muestra de 2015 afectando al motivación y la preparación de los estudiantes; entre otros ejemplos que podrían incluir las “anomalías” que llevaron a la OECD a no publicar los resultados españoles en lectura este año. En todos estos casos, se corre el riesgo que la muestre deja de ser lo que debe ser: una buena representación de la población bajo estudio con lo que los datos que arroja el estudio terminan siendo, simplemente, inservibles.

Finalmente, ciertas visiones de la Educación sumadas a los bajos niveles de competencias para leer este tipo de informes han llevado a mucha gente a priorizar la observación de los rankings de países (que es lo primero que presenta la propia OECD) como si eso diera alguna información relevante (si el conjunto de participantes varía en el tiempo, los rankings son básicamente inútiles más allá de la torpeza de fijarse en los resultados como si fuese una carrera de caballos y no preguntarse por el significado de éstos); así el (no) diálogo nacional sobre los resultados peruanos en PISA ha estado marcado por ser los últimos, o penúltimos, cuando esa posición relativa no da ninguna información que tenga algún significado.

Creo que estos son los puntos básicos que todos deberíamos conocer sobre esta nueva entrega de PISA. Sinceramente, debo insistir en que ya es tiempo de salirnos de esta prueba que no nos dice gran cosa y buscar alternativas (que existen) que son más ricas en cuanto a la información que nos pueden dar y que, sobretodo, no tienen la carga política (en el mal sentido de la palabra) ni los efectos perversos sobre la política y prácticas educativas que tiene PISA.

Aprender a leer sin la ayuda de un adulto

El día de hoy, 15 de mayo de 2019, en Los Angeles (California, USA) se llevó a cabo la ceremonia de premiación correspondiente al Global Learning XPrize.

Esta iniciativa, iniciada hace casi seis años, buscó estimular la generación de una solución informática que permita a niños que no tienen acceso a la escuela (o a quienes dicho acceso no les garantiza aprendizajes mínimos) aprender los fundamentos de la lecto-escritura y de la aritmética, a lo que posteriormente se sumó la producción de códigos para fomentar el pensamiento lógico asociado al pensamiento computacional.

Finalmente, esa solución ha sido producida y probada. Lo más importante es que es una solución abierta con fines no comerciales. Cualquiera que desee puede acceder a ella y usarla. Lógicamente, no se trata de ninguna panacea y hay que tener cuidado con las formas como se usa y posibles efectos colaterales, pero es una herramienta abierta que debemos considerar.

Como mencioné en un post anterior, esta es una potencial innovación radical en el mundo de la educación que ayudará (eso espero) a remecer sus cimientos más básicos y a repensar las cosas y hacerlas mucho mejor.

Ha sido un inmenso privilegio ser parte de esta historia como miembro del Consejo Asesor del premio y estoy muy agradecido por ello.

La ceremonia puede ser vista en: https://youtu.be/adrzCcLcdjE

La escuela boba (x): referencias

Plato. (2012). Apology (Kindle). USA: Amazon Digital Services LLC.

Aristotle. (1906). The Nichomean Ethics (10a ed.). London: Kegan Paul, Trench, Trübner & Co.

Sadler, J. E. (2013). J A Comenius and the Concept of Universal Education (Kindle). London, New York: Routledge.

Montessori, M. (1964). The Montessori Method. New York: Schopenhauer Books.

Dewey, J. (2015). The collected works of John Dewey (Kindle). USA: PergamonMedia.

Carr, N. G. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains (Kindle). New York: Norton.

Turkle, S. (2011). Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other (Kindle). New York: Basic Books.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. (M. Cole, S. Scribner, E. Souberman, & V. John-Steiner, Eds.). Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. (1991). Genesis of the mental higher functions. En P. Light, M. Woodhead, & R. Carr (Eds.), Learning to Think (Child Development in Social Context, No 2)(pp. 32–41). London; New York: Routledge.

Luria, A. (1976). Cognitive development, its cultural and social foundations. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Sahlberg, P. (2012). Global Educational Reform Movement is here! Recuperado el 15 de septiembre de 2018, de https://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/

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Hamlin, J. K., Mahajan, N., Liberman, Z., y Wynn, K. (2013). Not Like Me = Bad: Infants Prefer Those Who Harm Dissimilar Others. Psychological Science, 24(4), 589–594. https://doi.org/10.1177/0956797612457785

Bloom, P. (2013). Just babies: the origins of good and evil(Kindle). New York: Broadway Books.

Wynn, K., Bloom, P., Jordan, A., Marshall, J., y Sheskin, M. (2018). Not Noble Savages After All: Limits to Early Altruism. Current Directions in Psychological Science, 27(1), 3–8. https://doi.org/10.1177/0963721417734875

Bloom, P. (2016). Against empathy: the case for rational compassion(Kindle). New York: Harper Collins.

Tomasello, M. (2014). A natural history of human thinking(Kindle). Cambridge: Harvard University Press.

Tomasello, M. (2016). A natural history of human morality. Cambridge: Harvard University Press.

Tomasello, M. (2019). Becoming Human. A theory of ontogeny(Kindle). Cambridge, Mass.; London: The Belknap Press of Harvard University Press.

La escuela boba (ix): reflexiones finales (el sistema educativo)

Quiero referirme en esta parte final a la imposibilidad de construir una escuela como la esbozada aquí si mantenemos la estructura organizacional mecánica y burocrática que está a la base de la caducidad de la escuela industrial.

Los sistemas educativos no sólo fueron creados coincidiendo en el tiempo con el desarrollo de las sociedades industriales de las que adoptaron diversos atributos (la organización industrial de la escuela), sino que también han sido concebidos desde una analogía mecánica inoperante por ser incapaz de capturar la forma como operan los asuntos humanos. Esta analogía mecánica se manifiesta en la ilusión de contar con un Ministerio donde se toman las decisiones que, entonces, son ejecutadas por otros. Así, en el Ministerio se moverían las palancas que harían rotar de las formas deseadas a los engranajes (órganos intermedios, escuelas, etc.) que terminan moviendo todo el sistema en la dirección deseada por el Ministerio.

Evidentemente, esto no funciona así. Sin embargo, la respuesta usual a esta inoperancia no ha sido revisar la concepción propia, sino reforzarla: si no funciona es porque los engranajes no están bien, entonces hay que “intervenirlos” o formar un ejército de capataces que los pongan en línea. Esto, además, se hace en nombre de un modelo de comprensión de la realidad (teoría del agente-principal) que tampoco funciona en este medio.

Necesitamos entender que los sistemas educativos, como todos los arreglos sociales, son sistemas dinámicos complejos, donde la forma que adquieren no es el resultado de las decisiones de quienes se supone que lideran, sino es una propiedad emergente de la interacción entre todos los agentes. El sistema educativo es un cosmos, no un taxis.

Por lo mismo, es imperativo abandonar dicha analogía mecánica y empezar a pensar en las condiciones de operación de los diversos agentes de modo que la interacción entre estos derive en resultados virtuosos (por ello la necesidad de tener contrapesos). Parte de estos resultados virtuosos es fortalecer a las instituciones educativas para que puedan operar con autonomía y sobre la base de equipos profesionales docentes (y de otras profesiones) sólidos.

Este último punto nos remite a un problema mayor del sistema educativo peruano: aquí, en ocasiones, tenemos instituciones educativas; la norma, sin embargo, es tener códigos modulares (servicios) que operan sin que sea necesario que coordinen entre sí (por ejemplo los correspondientes a educación básica regular) y, consiguientemente, hay una atomización de los servicios y una desarticulación entre estos que dificulta la composición de colegiados de docentes (y otros profesionales) y descuida la trayectoria de los estudiantes a través de la educación básica (que es vista fragmentada en los tres niveles).

Avanzar hacia los aspectos sustantivos que he identificado en este texto resulta imposible si no abordamos las dificultades mayúsculas que existen en la gestión y gobernanza del sistema tanto en el plano de su concepción, como en su atomizada operación.

¿Resolver estos problemas garantiza que logremos un tipo / o múltiples tipos de escuela que sea(n) consistentes con los principios y guías aquí sugerido? No, por supuesto que no. Pero, es una razonable manera de intentarlo.

Referencias acá.

La escuela boba (viii): más allá de la escuela

Este texto se enfoca en la educación de niños y, de ésta, en aquélla que es organizada a través de lo que hoy conocemos como escuelas. Sin embargo, ni la educación de los niños termina en éstas, ni los problemas educativos de un país (y hasta la propia escuela de los niños) termina en la niñez.

La educación que queremos no puede desdeñar el hecho que el aprendizaje es un proceso que hace parte de la experiencia humana a lo largo de todas nuestras vidas. Por lo tanto, no se trata de considerar exclusivamente los primeros años de vida y luego, asumir, que se acabó la experiencia educativa y que, con suerte, los adultos ya están equipados para vivir con aquello que se hizo en la educación básica.

En el Perú, tenemos desafíos mayúsculos en la educación de adultos justamente por qué durante décadas hicimos las cosas muy mal en la educación básica, en la superior y poca importancia le dimos a la educación continua. La mayor parte de los peruanos adultos de hoy ha completado al menos una fracción de una educación básica que no merece ese nombre. Eso ayuda a entender muchos de los problemas que enfrenta el país ahora.

Más allá de ello, es importante comprender que la educación de las personas no se limita a las actividades de aprendizaje que tienen un carácter intencional y estructurado en un sistema educativo; las personas aprendemos en todos los espacios en los que nos movemos, en todas las relaciones que sostenemos, en todas las experiencias que tenemos. Por lo mismo, es importante rescatar la idea, presente en el actual Proyecto Educativo Nacional, de fortalecer o desarrollar el carácter educador de la sociedad en su conjunto. Esto supone hacer explícitas las responsabilidades educativas que tienen los diversos agentes en caso ellos no sean conscientes de ello, lo que, en sí mismo, es un problema educativo mayúsculo.

Adicionalmente, es importante considerar que existen en la sociedad agentes que están interesados en contener el aprendizaje, desvirtuarlo o, simplemente, promover la ignorancia, el prejuicio y la barbarie. Sería extremadamente insensato y, por lo mismo, peligroso no tomar esto en cuenta y asumir que existe un interés universal en promover el desarrollo de las personas. En particular, agrupaciones delictivas o aquéllas asociadas a creencias (religiosas o no) caracterizadas por el dogmatismo y formas autoritarias de organización, son agentes que es necesario considerar para contener y, eventualmente, disolver la influencia que logran.

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La escuela boba (vii): los docentes

La escuela que he buscado reseñar en el texto precedente requiere repensar varias cosas centrales con relación a los adultos que están a cargo de guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Para empezar, un docente tiene que ser capaz de proveer un espacio seguro, amable, cálido y de acogida a sus estudiantes. Esto supone tanto algunos atributos de carácter y de salud mental como capacidades específicas que le permitan entender y crear una experiencia conducente al aprendizaje tomando en consideración las circunstancias particulares de sus estudiantes. Es decir, la formación docente requiere de una importante dosis de formación sicológica, y una importante dosis de autoconocimiento y capacidad de manejo de sus propias emociones.

Asimismo, el docente debe ser competente con relación a las áreas de desarrollo que deben lograr sus estudiantes a lo largo de la educación básica. Esto debería ser evidente ya que, para ser docente, se debe haber culminado exitosamente esa misma educación básica (es decir, se debe manejar los aprendizajes propios de dicha educación). Esto no puede desdeñarse ya que, si queremos que los estudiantes puedan vincular contenidos de distintas áreas en saberes complejos, es necesario que el docente pueda acompañar ese proceso y no podría hacerlo si no reconoce alguno de sus componentes. Esto, por otra parte, es diferente de ser experto en la pedagogía de un área en particular cosa que, probablemente, empiece a ser menos importante que la capacidad para impulsar en los estudiantes el interés, la curiosidad y el ánimo indagador y reflexivo. A fin de cuentas, parte importante del ajuste de los contenidos y las actividades de aprendizaje puede descansar en LMS inteligentes y, por lo mismo, la labor docente debería enfocarse en aquéllas cosas que dichos sistemas no pueden hacer.

Asimismo, es clave recuperar el sentido profesional de la docencia. Una profesión se caracteriza, al menos, por tres atributos centrales: saber experto, juicio autónomo, y ejercicio colegiado. Es claro que tenemos problemas en esas tres áreas.

El tema del saber experto exige que se subsane los problemas de formación inicial que tenemos en nuestra docencia y que han sido relegados por décadas. El juicio autónomo supone, por una parte, romper la lógica con la que suele operar el sistema educativo que es concebido como un arreglo institucional mecánico en el que existe un único centro decisor y donde los demás agentes solo deben operar/ejecutar/implementar decisiones ajenas (sobre este tema volveré en la reflexión final) y, por otra parte, crear instancias que contrapesen la existencia de autonomía (una supervisión independiente) para que ésta no derive en la consagración de intereses particulares en desmedro del derecho de las personas a la educación (como ha sido el caso de la llamada autonomía universitaria que en vez de proteger la libertad de pensamiento, ha permitido que las camarillas que se han apropiado de diversas universidades conviertan a éstas en territorios libres de pensamiento).

El ejercicio profesional docente, por tanto, requiere abordar diversos problemas centrales de la organización y gobernanza del sistema educativo de manera que se invierta la pirámide que suele poner en la cúspide a un Ministerio prescriptor y coloque en la parte superior a las instituciones educativas de forma que todos los demás agentes (empezando por el propio ministerio) estén al servicio de ésta, creando las condiciones (habilitando) para que éstas operen de modo exitoso basándose en colectivos profesionales que saben cómo ejercer su trabajo en entornos colegiados, de confianza y orientados a garantizar el derecho de los estudiantes.

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La escuela boba (vi): la escuela y la comunidad local

La escuela, asimismo, no puede ser vista de modo aislado del espacio local en el que opera. Esto se deriva, por un lado, de la importancia del entorno para las actividades escolares (por ejemplo, un entorno denso en términos letrados favorece el desarrollo de las capacidades lectoras) y, por otro lado, de las posibilidades que tiene la escuela como foco o articulador de las labores educativas y culturales de la comunidad.

En el primer ámbito mencionado se encuentra la recuperación de la cultura local. La escuela no debe estar cerrada sobre sí misma y sobre los objetivos, materiales e indicaciones que recibe desde un gobierno central; necesita estar abierta a la comunidad a efectos de aprender de ella (por ejemplo, acogiendo tradiciones, costumbres y prácticas locales como parte del desarrollo de la identidad local; las escuelas en las zonas maorí de Nueva Zelanda justamente incorporan en sus labores a los líderes mayores de la comunidad de modo que estos relatan historias que transmiten la cultura propia al tiempo que le da cotidianeidad, sentido y valor), así como para evitar el aislamiento tan propio de la cultura académica y pensar el mundo y sus problemas a partir de la realidad tangible del propio entorno.

En el segundo ámbito mencionado se encuentra la importancia de la escuela como presencia estatal. En este sentido, la escuela puede convertirse en el nodo de acceso a diversos servicios al ciudadano, y en una dinamizadora de la vida local.

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La escuela boba (v): las “competencias del siglo XXI”

En adición a los elementos tratados en los puntos previos, la escuela nos permite aprender otras cosas que suelen ocupar el centro de las propuestas curriculares desde que se concibieron los sistemas educativos modernos. Esto es así, al punto que muchas personas equiparan lo que se aprende en la escuela con los cursos, las materias, o las áreas del conocimiento o desarrollo que ésta aborda.

En las últimas décadas nos hemos movido entre dos grandes posturas: por un lado, aquéllas que afirman la importancia casi exclusiva de aprendizajes básicos de naturaleza académica (la comprensión lectora –curiosamente desdeñando la capacidad comunicativa en general que incluye la conversación y la producción de textos orales y escritos-; las matemáticas y las ciencias naturales) y, por otro, aquéllas que afirman propuestas más amplias que incluyen una diversidad de aspectos. En este terreno, es donde ha surgido la insistencia en pensar cuáles serían las capacidades o competencias (y no materias, aunque la definición de competencia es también algo problemático) propias y necesarias para la vida en el siglo XXI.

Este debate descuida, al menos, dos elementos fundamentales: (i) la interrelación entre las “áreas” (por ejemplo, la posibilidad de una convivencia democrática descansa en el reconocimiento de la igualdad de las personas, idea que es profundamente abstracta y que, por lo mismo, requiere de capacidades de pensamiento de orden superior que áreas como, entre otras, las matemáticas –en particular, el álgebra- contribuyen a desarrollar) y (ii) que muchas de las competencias del “siglo XXI” (exceptuando básicamente lo que tiene que ver con las realidades digitales producto de la cuarta revolución industrial y con algunos atributos del mundo contemporáneo como la globalización) no son sino la afirmación de elementos que han estado presentes en la tradición educativa por siglos (al menos, desde Sócrates y Aristóteles).

En efecto, las “competencias del siglo XXI” (con excepción de lo digital y lo vinculado a lo global) tienden a hacer referencia a los atributos asociados a la virtud aristotélica: formar personas plenas o balanceadas (lo físico y lo mental desarrollados en todo su potencial), que crecen a lo largo de toda la vida, cuyo aprendizaje depende tanto del conocimiento (razón) como de la práctica (hábito), con un profundo sentido ético, capaces de desarrollar sus potenciales en armonía con los demás y comprometidos con la vida de todos (política), y que buscan la felicidad.

Así, muchos de los debates actuales nos podrían llevar a reafirmar estos elementos básicos presentes en Sócrates, Aristóteles, Comenius, Dewey, Montessori, etc. y no deberían ser tratados como novedad por el debate educativo. Si algún elemento de novedad existe, éste se explica básicamente porque algunas personas y organizaciones fueron o siguen siendo presas del discurso instrumentalista surgido alrededor de los 80 (el que puso el énfasis en las habilidades “básicas” instrumentales) sin lograr entender de qué trata la educación de las personas. Esa perspectiva es la que Pasi Sahlberg ha tratado como un germenque ha infectado los sistemas educativos bajo la bandera del cambio (Global Education Reform Movement–GERM).

Ahora bien, a ello es preciso añadir consideraciones específicas del mundo presente. La dinámica social y comunicativa actual puede ser capitalizada en tanto permite un acceso masivo a información y, por lo mismo, impele (con mayor énfasis que nunca) a desarrollar capacidades para interpelar dicha información. Asimismo, un mundo lleno de piezas discretas de información que, además, tienen un carácter efímero, lleva a la necesidad de preservar espacios de reflexión más profunda (como la lectura, pero no solo ella, también la apreciación y el goce estéticos y la paz interior para la introspección mediante la disciplina propia del autocontrol y ejercicios como la meditación) que son socavados por la abundancia de información y el carácter superficial, líquido o efímero de las interacciones. Las “nuevas tecnologías” son mucho más que ello pues no se limitan a ser “herramientas”, sino que son elementos que hacen parte y reconfiguran diversos planos de la realidad: la investigación de Carr sobre como la exposición a piezas singulares, simples, breves, efímeras de información durante períodos prolongados entrena al cerebro (dada su plasticidad) y fortalece ciertas habilidades y debilita otras (esto explica porque muchos jóvenes de hoy tienen dificultades para leer textos extensos), y la investigación de Turkle sobre la manera como la interacción mediada por dispositivos móviles modifica las maneras como nos relacionamos con los demás y con nosotros mismos, son ilustraciones claras de las maneras como se modifican aspectos importantes de la realidad que obligatoriamente deben ser tomadas en cuenta por los esfuerzos educativos. 

Asimismo, el mundo contemporáneo permite contar con instrumentos de aprendizaje con un inmenso potencial para que cada experiencia individual de aprendizaje se vea ajustada a la necesidad de cada uno. La idea básica de Vygotsky acerca de la existencia de zonas de desarrollo próximo en las que se produce el aprendizaje y que la neurociencia contemporánea ratifica al identificar la actividad cerebral de disfrute en el proceso de aprender cuando uno encuentra tareas que están en dicha zona, es algo que difícilmente se puede trabajar de modo efectivo en un aula organizada según un patrón industrial (todos haciendo lo mismo, al mismo ritmo, y al mismo tiempo). Los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) de carácter adaptativo ya son una realidad, y aquéllos que se basan en la posibilidad de adaptación y ajuste más precisos y con una oferta de actividades enriquecida, todo posible mediante el uso de la Inteligencia Artificial y Asistida, están a la vuelta de la esquina: un sistema finés afirma que ya lo hace –CLANED; New Dawn Technologies ha anunciado las pruebas de un nuevo sistema para fines de este año; SoftBank Robotics ya ha puesto en operación un robot humanoide que opera exitosamente como asistente en un aula con niños que sufren de alguna condición de espectro autista (robots de la misma serie han participado también en coreografías, operan como concierge en hoteles y, por supuesto, participado en RoboCup 2015); y en mayo de 2019 debe entregarse el XPrize a aquélla propuesta –de arquitectura abierta- que logre que un niño pobre de un entorno carente de oportunidades educativas formales, con una densidad letrada próxima a cero, aprenda de modo autónomo a leer, escribir, operar aritmética básica y desarrollar códigos propios (programación) en sólo 18 meses.

Así, es posible pensar en que en un poco tiempo (siempre y cuando seamos capaces de cerrar la brecha digital ya que, como decía Gibson el futuro ya arribó, pero no de modo homogéneo a todos los lugares) un aula (o talvez un espacio o espacios muy distintos al aula) pueda tener niños trabajando autónomamente a su propio ritmo, así como colaborativamente en actividades que el LMS programe de modo ajustado a las capacidades, necesidades e intereses de todos.

Por supuesto que es también esperable que, en un futuro no muy lejano, contemos con formas seguras, eficaces y eficientes de transferir información a nuestros cuerpos desde dispositivos electrónicos o, incluso, reprogramar nuestros cuerpos para poder realizar otras acciones, así como extender las capacidades más allá de lo que hoy podemos imaginar. Ese futuro debe llamarnos a una reflexión permanente pues, con seguridad pondrá desafíos claves a lo que hoy llamamos educación, pero sobretodo generará desafíos éticos propios y derivados de la alta probabilidad que ese futuro, nuevamente, llegue de modo diferenciado a las personas generando diferencias en un plano antes no visto. Un país como el Perú se encontrará, probablemente, en una situación general (aunque no sea el caso para todos) de desventaja que debería preocuparnos desde ya.

Un tema de crucial importancia se refiere a otro hallazgo de Vygotsky y Luria que puede conjugarse con hallazgos más recientes de la biología y psicologías evolutivas y del desarrollo (Karen Wynn; Paul Bloom; Michael Tomasello). Por un lado, los primeros, hallaron que las funciones superiores de pensamiento de las que el ser humano es capaz (como el razonamiento hipotético, el pensamiento abstracto, la clasificación abstracta) no se desarrollan de modo automático y requieren de un entorno conducente a ello. Esto debemos vincularlo a lo que sabemos hoy sobre la moralidad humana: los seres humanos como seres sociales, estamos programados por nuestra historia evolutiva como especie social capaz de distinguir entre acciones que propenden al bienestar de otros y las que, por el contrario, dañan a terceros y preferir las primeras; al mismo tiempo, tendemos a realizar esos juicios de un modo mediado por nuestro sentido de pertenencia a una tribu en particular. Así, si hay que elegir entre aproximarnos a una persona buena y una que no lo es, elegimos a la primera; pero esa elección tiende a cambiar cuando interviene el sentido de pertenencia: elegimos primero al de nuestra tribu así no sea la persona que mostró un comportamiento empático, compasivo o prosocial. Esto está a la base de la tolerancia hacia el nosotrosincluso cuando actuamos de manera nefasta y la intolerancia hacia los otros. Así, ahora es más fácil entender la famosa expresión de la izquierda chilena de inicios de los 70: será un gobierno de mierda, pero es nuestro gobierno, entre muchísimos ejemplos que apuntan en la misma dirección.

Esto significa que las posibilidades de formar personas que se conciban como iguales a todos los demás humanos más allá de la tribu a la que pertenezcan (una idea profundamente abstracta en un mundo en el que, en términos concretos, todos somos diferentes) no es una tarea fácil o que se puede desarrollar de modo automático debido a nuestras predisposiciones evolutivas y a la naturaleza del pensamiento abstracto. Una escuela que forme ciudadanos es una escuela que necesita desarrollar capacidades superiores de pensamiento a través de las diversas vías que lo hacen posible. La evidencia disponible sugiere que la reflexión, la meditación y las actitudes positivas (la compasión –no la empatía emocional-, especialmente cuando está sustentada en la razón) muestran un enorme potencial en este terreno y se vinculan con el fin primario de la educación vinculado al florecimiento y la felicidad y que resultan cruciales en un mundo con mayores grados de interacción entre las personas (más allá de las distancias geográficas que tienden a perder relevancia) y que, por lo mismo, permite introducir en la dinámica cotidiana de la labor educativa acercamientos a realidades antes “distantes”.

Asimismo, una escuela que busca desarrollarse de esta forma se ve favorecida por entornos ricos en estímulos letrados y no letrados que tiendan a la abstracción y a la reflexión crítica, y se ve duramente limitada por entornos donde prima Esto es Guerra; Amor, Amor;La Paisana Jacintay, sobretodo, un universo creciente de formas y contenidos comunicacionales basados en plataformas digitales que no se distinguen demasiado de lo anterior y que suelen asociarse, además, a la conformación de echo chambersen las que uno tiende a estar cada vez más distante de lo “distinto”.

Al mismo tiempo, nuestra historia evolutiva no sólo nos ha legado predisposiciones éticas y predisposiciones tribales que interactúan de una forma compleja. Existe un universo muy amplio de sesgos cognitivosque hacen parte de lo que somos como especie. Entre estos es posible mencionar, a manera de ilustración, el error fundamental de atribución (que sobre-enfatiza los rasgos de personalidad como explicación de una acción y desdeña los factores contextuales), el sesgo de confirmación (que nos lleva a buscar información o a tomar parcialmente información que nos puede ayudar a ratificar nuestros preconceptos desdeñando lo que los niega); el sesgo de falso consenso (asumir que nuestras propias creencias son las que priman en el mundo); la atribución de intencionalidad a eventos naturales o aleatorios; etc.

Lo anterior sugiere que la escuela a través del desarrollo consistente de la capacidad crítica y reflexiva, debe equipar a los estudiantes para que sean capaces de identificar los momentos en los que alguna(s) de estas predisposiciones puede jugarnos una mala pasada, y optar por un análisis riguroso de la situación, así como debe brindar espacios para la reflexión, la escucha (a otros e interna) que permitan establecer climas personales equilibrados y sanos, que coadyuven a buscar la felicidad. 

Por lo mismo, parafraseando una figura usada por Finley Dunne a inicios del siglo XX con referencia al rol de la prensa: la escuela debe acomodar al que esté en problemas y crearle problemas al que esté muy cómodo.

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La escuela boba (iv): la socialización

Al mismo tiempo, la escuela es un espacio central en el que nos encontramos con “otros”, es decir, con personas que vienen de y pertenecen a espacios personales, familiares y sociales que son, en diversos planos, propios de cada uno (concretos en tanto sintetizan múltiples elementos) y, por ello, diferentes entre sí. Esta característica de la escuela la convierte en un espacio particularmente ventajoso para desarrollar nuestro sentido de pertenencia a una comunidad mayor (la especie humana) que es diferente del espacio local-concreto en el que cada uno vive (de su propia tribu o panaka o, mejor dicho, de las diversas y siempre específicas tribus o panakas de las que uno hace parte) y donde, por lo mismo, la construcción de un sentido mayor de igualdad en nuestra condición humana puede desarrollarse aprendiendo a valorar (no “tolerar” como si se tratase de un mal inevitable) las diferencias como un elemento consustancial a nuestra humanidad y que enriquece la vida de todos.

En este orden de ideas, la escuela es clave para aprender a desarrollarnos como individuos que convivimos con otros y forjar, en esa convivencia, nuestro propio sentido del yo –nuestra identidad personal. Esta condición supone el reconocimiento de una condición humana común (todos como sujetos iguales en nuestra dignidad y libertad) que es la base de una vida democrática donde el respeto mutuo y el ejercicio responsable de nuestra libertad (es decir, ejercerla afirmando la dignidad de todos) sea un hilo conductor de toda la experiencia. Esto nos permite aprender a conversar para aprender de modo conjunto y no solo debatir para convencer o, peor aún, para derrotar a otros. Las pautas que marcan una vida plena tanto en lo personal como en tanto miembro de una comunidad humana (democrática) pueden y deben ser objeto central de la experiencia de aprendizaje de los niños.

Por ello, uno de los problemas cruciales de la escuela es evitar la segmentación. Mientras más homogéneos sean los estudiantes en un grupo, menos oportunidades tienen de aprender que todos somos parte de una especie, y de aprender de (y valorar) lo que es siempre distinto en un plano concreto. Esto refiere a cosas tan básicas como la segmentación por sexo (por ello es importante la co-educación), por niveles socio-económicos (algo de lo que el Perú adolece de un modo dramático y más dramático aún porque no se habla de ello –excepto por la insistencia, que siempre agradezco, de Manuel Bello), por la pertenencia a diferentes grupos étnicos o culturales, o por creencias religiosas (algo que es incluso más invisible en el Perú). En este terreno es que hay que repensar la graduación por edades como forma única de organizar las actividades escolares ¿acaso no sería deseable que exista un conjunto importante de actividades que atraviesen y reúnan a la comunidad estudiantes de un modo diferente a la organización por fecha de manufactura?

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La escuela boba (III): el cuidado

Un primer elemento se vincula a las características más generales de la escuela como espacio en el que nuestros niños y adolescentes se encuentran por un período prolongado de tiempo tanto cotidiano (5 horas diarias, cinco días a la semana, 40 semanas al año) por un período extendido de sus vidas (nuestra educación obligatoria se extiende por 14 años). Así, la experiencia escolar es, incluso vista desde un criterio tan básico como el tiempo destinado a ella, muy importante, máxime si consideramos ciertos atributos de la realidad social y familiar contemporánea.

Nos encontramos en un mundo en el que las estructura familiar se transforma de modo importante: las familias tienden a ser más pequeñas en su composición, muchas de ellas, incluso, experimentan problemas mayúsculos que tendemos a clasificar como “disfuncionalidades” y las labores de cuidado de los menores (como de otros miembros dependientes, como muchos adultos mayores y personas que padecen de alguna condición médica que los limita) se ven desafiadas en hogares en los que el adulto a cargo no puede hacerse cargo de éstas sea por encontrarse solos (hogares uni-parentales) o por su incorporación al mundo laboral, y por la propia inoperancia de nuestros arreglos institucionales para ofrecer servicios de cuidado y protección a todos los que lo necesiten.

Así, la escuela termina siendo, muchas veces sin que lo pensemos de modo explícito o lo hayamos esperado, un espacio clave para brindar a los menores las condiciones básicas de seguridad y afecto que el hogar no (siempre) brinda. Incluso en los casos en los que los hogares pueden manejar el cuidado de los menores de modo efectivo, el tiempo que un menor pasa en la escuela torna obligatorio asegurar que ésta sea un espacio seguro, cálido y acogedor.

Esto, además, se vuelve imperativo en un contexto general donde la inseguridad, la violencia, la discriminación, la ausencia de diálogo y de conversación abierta, la carencia de espacios de recreo y de la paz requerida para el reconocimiento personal son problemas mayúsculos.

En ese sentido, la escuela tiene la obligación de ser, en primer lugar, un espacio acogedor, seguro, saludable y disfrutable: la seguridad, el afecto, y la comprensión son elementos fundamentales para el sano desarrollo de las personas y, por ello, la escuela debe ser, en primer lugar, un espacio caracterizado por dichos atributos. Esto, por otra parte, no se limita a atributos de las interacciones entre las personas, sino también a aspectos de la organización y funcionamiento como los horarios (hoy definidos en función de las necesidades de los padres que trabajan, o de los docentes, y no pensando en qué sería mejor para los estudiantes), calendarios (hoy pensados para asegurar que los docentes gocen de sus vacaciones en el verano), y el propio espacio físico, el mobiliario y equipamiento, etc.

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La escuela boba (II): Introducción o para qué queremos escuela

Pienso en un niño nacido en estos días y trato de imaginar cómo debería ser la escuela que lo acoja el 2022 (no el 2021 ya que la fecha de referencia de la matrícula señala que debería tener tres años cumplidos al 31 de marzo y hoy es 8 de agosto de 2018–la racionalidad burocrática siempre presente en un sistema educativoa menos que nos atrevamos a pensar en una escuela desgraduada cosa que, por cierto, no es nada descabellada).

Esa escuela debería ser un lugar alegre, acogedor, seguro, cálido, lleno de disfrute y risas. Un lugar que tenga como motto: la letra con alegría entra. Un lugar al que de gusto llegar y del que uno no quisiera nunca salir; así aprenderemos a llevar siempre con nosotros nuestra propia escuela interior; es decir, a cultivar nuestras ganas de aprender siempre. Un espacio abierto al mundo que haga crecer nuestra inherente curiosidad por el cosmos (todo lo que existe, ha existido y existirá) y que, de esa forma, nos ayude a encontrar con candidez nuestro lugar en él. Asimismo, una escuela feliz es una que pone como objetivo central de la experiencia educativa la felicidad de los estudiantes y que la búsqueda que ellos hagan de dicha finalidad a lo largo de sus vidas, no es otra cosa que su florecimiento y el desarrollo de su potencial en armonía con los demás y con el cosmos.

Así, la experiencia educativa habría de definirse como una en que se da el florecimiento general del espíritu de cada uno (así como de su cuerpo), afirmando los principios y propósitos que identifica el párrafo segundo del Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el pleno desarrollo de la personalidad; el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y la paz. Esto fue certeramente traducido por el Informe Delors en 1996 aunque el proceso de meme-tización de sus cuatro pilares haya llevado a que pierdan contenido (en su versión vulgata) y terminen siendo, muchas veces, menciones rituales carentes de mucho sentido. Así, resulta central recordar que la educación de las personas es, efectivamente, un proceso de desarrollo de la identidad personal (ser), que dicha identidad se fragua en colectividad (vivir juntos), que el aprendizaje nos permite actuar sobre el mundo (hacer), y que, por todo lo anterior, es clave que podamos seguir aprendiendo de modo continuo a lo largo de la vida (aprender).

Evidentemente, lo que dicen estos párrafos es tremendamente general. Por lo tanto, sólo sirve (si acaso) como faro que guíe las reflexiones que necesariamente debemos desarrollar. Todo lo que venga después debería servir para concretar los propósitos insertos en la generalidad de dichos párrafos.

Así, trataré de esbozar algunos elementos respecto de roles o sentidos claves de la escuela enfocándome en la educación básica de menores.

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La escuela boba (I): Prólogo

Hoy es un día especial para quienes conocimos y gozamos de la generosa vida de

Juan Fernando Vega, el Negro.

Su partida es algo que a muchos nos cuesta procesar. En mi caso, a los pocos días de acontecida, empecé a preparar un texto que es el que ahora publico acá en diez partes. Es un texto pensado a partir de las innumerables conversaciones que tuvimos y las cosas que hicimos. Es, en cierta forma, mi testimonio y mi expresión de afecto, admiración y gratitud, hecho sabiendo que quedará corto para expresar todo lo que muchos quisiéramos expresar.

Empiezo a redactar este texto sin mucha claridad acerca de su destino. Lo hago, quizás, como una forma de empezar a lidiar con la partida de un amigo entrañable a quien, como muchas otras personas, debo mucho en mi vida y a quien considero, como muchos, que fue capaz de llevar una vida plena y feliz como quedó claro a través de las masivas manifestaciones de afecto y gratitud que siguieron a su accidente y posterior deceso.

Hace más de dos décadas, este amigo (bajo inspiración sanmartinense, imagino) juntó a un grupo de personas muy diversas que no sólo empezamos a trabajar juntos, sino que, al hacerlo, consolidamos amistades previas o desarrollamos nuevas de un modo que devino en la conformación de un pequeño núcleo al que nuestro amigo hoy ausente llamó “Los Bobos” (ése es el nombre que lleva nuestro grupo de chat, algo para lo que otros prefieren nombres más elevados como, por ejemplo, “mototaxi”).

Los Bobos somos un grupo de amigos unidos no sólo por nuestro capitán, sino también por nuestra ignorancia: juntos sumamos inmensos océanos de ignorancia que nos gustaría cruzar y que, a lo largo de nuestras vidas, hemos abordado, con limitadísimo alcance, en diversas playas, fracasando en muchas de ellas y avanzando unos pasos en algunas. Tememos a los sabios ya que desconfiamos profundamente de las decisiones que son tomadas desde la sabiduría pues aquéllos que ya saben ¿qué pueden aprender? Nuestro capitán siempre dio muestras, y eso es parte de lo que nos une, de que la vida tenía que estar marcada por un profundo sentido crítico dirigido a todas las cosas, al tiempo que por un profundo amor por todas las personas y los seres vivos.

Asimismo, los Bobos reivindicamos el otium, y no tenemos una relación buena con su negación, el negotium. En ese sentido, el trabajo es algo que hemos encarado como una actividad de disfrute y despliegue de nuestra curiosidad y ánimos internos y, por lo mismo, nos gustaría un mundo en el que cuando a un niño le pregunten ¿En qué trabaja tu p/madre? pueda contestar: él/ella no trabaja, sólo se divierte con sus amigo/as como, efectivamente, afirmó el hijo del Bobo mayor cuando se enfrentó a esa pregunta, en la educación primaria, hace unas tres décadas. En efecto, consideramos que el humor, el buen espíritu, la risa, y también la irreverencia, son elementos que tocan a una vida feliz y rica; por lo mismo, también nos resulta chocante la solemnidad de los sabios. En este orden de ideas, solemos identificarnos como marxistas a la luz de la labor desarrollada por Chico, Harpo, Groucho, Gummo, y Zeppo bajo el liderazgo de su madre, Minnie Marx.

Los Bobos hemos dedicado parte importante de nuestros esfuerzos a aprender un poco sobre el tema educativo. Esto parece obvio ya que, justamente, nos gusta aprender cosas y la educación parecería tener alguna relación con ello. Digo parecería pues lo primero que nos preguntamos es si esto es necesariamente así. De hecho, el sistema educativo peruano parece obedecer a algunas finalidades que no incluyen, justamente, que las personas aprendamos.

En nuestros intentos por abordar las grandes playas de nuestra ignorancia educativa nos hemos encontrado con muchas personas. Algunas de ellas nos preguntan (como si alguna vez hubiésemos tenido una respuesta, o como si alguno de nosotros se aferrase a cualquier atisbo de respuesta que alguna vez hayamos esbozado) ¿cómo debe ser la escuela? ¿cómo será la escuela del futuro?

Evidentemente, no tenemos la menor idea. Como siempre, sólo tenemos algunos principios o guías y muchas preguntas que creemos que nos ayudan a armar las respuestas que, indefectiblemente, se construirán con la acción compleja de las personas y el paso del tiempo y que, con seguridad, serán muy diferentes de lo que podremos imaginar hoy ya que encontraremos otras soluciones y surgirán nuevos problemas.

En esta serie de posts al que he titulado "La Escuela Boba" voy a abordar algunas de estas preguntas. Evidentemente, las cosas que diga serán todas íntegra responsabilidad mía y de ningún otro bobo. Confieso, sin embargo, que me hubiese encantado que el Bobo mayor hubiese revisado este texto antes que me atreva a publicarlo.

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ECE 2018: ni alegrías, ni tristezas; hora de rectificar

Retomo este blog luego de mucho tiempo y lo hago en el contexto de la publicación de los resultados de la versión 2018 de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). De hecho, ya había pensado tocar este tema y hace varios meses preparé un brevísimo borrador que dice lo siguiente:

En unas semanas más se publicará los resultados de la ECE 2018. Con total seguridad, ésta mostrará tímidos progresos en los grados evaluados; una diferencia en los desempeños entre escuelas del Estado y escuelas no estatales (la misma que desaparece luego de controlar las diferencias socio-económicas); disparidades que afectan negativamente a las zonas rurales; y un ranking de departamentos muy similar a los que se han publicado en las 10 versiones previas de la prueba. Además, los que hagan un análisis posterior más detenido, mostrarán que el sistema educativo peruano presenta muy marcados niveles de segregación social y que, por lo tanto, tiende a reproducir desigualdades.

Es decir, la ECE 2018 no nos dice nada que no sepamos ya.

Sin embargo, ahora que se ha publicado los resultados, este texto funciona bien para todos los grados evaluados menos para segundo de primaria y cuarto grado EIB. ¿Qué pasó? 

Déjenme ser muy claro y directo: no hay una explicación definitiva de estos resultados y difícilmente la tengamos porque no tenemos suficiente evidencia sistemática para tenerla. Lo que podemos plantear son explicaciones plausibles. De eso se trata el resto de este texto. 

Lo primero que quiero mencionar es que una explicación cataclísmica podría dar cuenta de modo parcial de lo observado; pero, difícilmente las cosas se explican sólo por ello. Si bien la huelga de 2017, el fenómeno del niño, y (según algunos críticos) la gestión de Idel Vexler podrían tener un impacto negativo, éste afectaría a todos los grados y no sólo a segundo de primaria. Por lo tanto, hay que buscar una explicación específica para dicho grado. Ciertamente, es posible que algunos de estos eventos hayan tenido un impacto particular en los niños que cursaron segundo de primaria en 2018 (los afectó en primer grado que es un grado potencialmente muy sensible por lo que podría esperarse un efecto diferente de lo observado en grados posteriores), pero la magnitud de los cambios sugeriría que hay algo más en esta historia.

Quienes trabajamos en este tema sabemos que es muy difícil tener evaluaciones estandarizadas que arrojen resultados robustos y comparables (entre personas y en el tiempo) cuando se trabaja con grados tempranos. Los principales promotores de la evaluación en grados tempranos (RTI International) siempre se han opuesto a que se fije estándares comunes (como decodificar 60 palabras por minuto sin importar la lengua y el sistema de escritura), o que se agregue la información como si fuese comparable, y han promovido pruebas administradas de modo individual y con un importante componente oral. Esto obedece a múltiples factores que incluyen, por ejemplo, la influencia de la lectura en una prueba de matemáticas: si un niño tiene dificultad para leer el cuestionario de matemáticas, ¿sus respuestas dan cuenta de una debilidad en matemáticas? Por supuesto que no necesariamente y ése es el problema: al final uno no sabe qué es lo que está midiendo ya que la medida es distorsionada por un factor adicional del que uno puede no ser consciente. 

Esto explica porque, desde que se tomó la decisión, en 2006, de crear las ECE en segundo grado de primaria, la hoy Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) ha propuesto formas alternativas de evaluar el sistema. En particular, siempre ha buscado tener un plan sistemático de evaluaciones (muestrales) que permita mejor cobertura curricular en un número mayor de grados. Asimismo, diversas voces especializadas en este tema, han señalado lo mismo a todos los ministros desde 2006. Entonces, ¿por qué hay ECE de segundo grado y por qué se mantiene? Este es un tema que amerita un análisis específico que no es motivo de este post.

Con esto en mente, veamos los resultados. No los de 2018 en aislamiento, tampoco los últimos dos años (recordando que la ECE de 2017 fue suspendida), sino toda la serie desde 2007. Asimismo, usemos la información muestral (la ECE 2018 de segundo de primaria fue muestral y todos los años se hizo una “muestra de control” que es la que genera los resultados que pueden considerarse robustos; esto se explica en un post de hace 6 años y disponible acá). Al usar muestras debemos incluir tanto los estimadores (puntos) como el intervalo (marcado con líneas) en que se encuentra el valor poblacional con una certeza conocida (en este caso, del 95 por ciento). Este gráfico muestra el porcentaje de estudiantes con desempeño satisfactorio en matemáticas.

Porcentaje de estudiantes con desempeño satisfactorio en matemáticas.
Evaluación Censal de Estudiantes 2007-2018.
Elaboración propia a partir de la serie de datos publicada por la UMC y disponible en su sitio web (http://umc.minedu.gob.pe) y el informe de resultados de 2018 

Como notará cualquier persona con un mínimo de formación estadística, los datos agregados del sector no estatal son erráticos y no se mueven mayor cosa dentro de los márgenes definidos por el recuadro verde que he añadido. Los resultados agregados en las escuelas estatales tienen una tendencia sostenida (aunque muy tímida y marcada con la línea azul que he añadido) al crecimiento con tres valores que, evidentemente, no se ajustan a esta tendencia (esos tres años también son levemente diferentes en el caso de las escuelas no estatales) ya que muestran un crecimiento muy marcado. Tómese en cuenta, además, que ambos sectores son muy heterogéneos, por lo que las comparaciones entre valores agregados tienen siempre un valor referencial. Mi intención al presentar de modo separado lo estatal y lo no estatal es indagar si cabe postular la existencia de algún factor que afecte de modo diferenciado a las escuelas según su gestión y, claramente, encontramos patrones distintos.

En el caso de lectura, tenemos lo siguiente:

Porcentaje de estudiantes con desempeño satisfactorio en lectura.
Evaluación Censal de Estudiantes 2007-2018.
Elaboración propia a partir de la serie de datos publicada por la UMC y disponible en su sitio web (http://umc.minedu.gob.pe) y el informe de resultados de 2018 

Nuevamente se aprecia un estancamiento en el comportamiento agregado de la educación no estatal y una tendencia al progreso sostenido (más marcada que en matemáticas como muestra la línea azul añadida) en el agregado de las escuelas estatales con los mismos tres datos atípicos (dos de esos tres años sugieren progresos con un patrón similar en el caso no estatal).

Asimismo, hay que considerar que las diferencias entre 2018 y 2016 son mucho más marcadas en matemáticas que en lectura: los puntos de caída en matemáticas representan el 60 por ciento del valor anterior, y 25 por ciento en lectura. Esto va de la mano con que el alza entre 2013 y 2016 también fue mucho mas marcada en esa área (137 por ciento en matemáticas y 61 por ciento en lectura).

Por otra parte, debemos considerar que toda la información adicional que tenemos sobre niveles de aprendizaje (PISA, estudios del Laboratorio Latinoamericano, ECE de otros grados) muestra, a pesar de sus limitaciones, que hay un progreso sostenido (aunque lento) desde al menos 2001. Esto es coherente con las líneas de tendencia antes mostradas y brinda información adicional para preguntarse por la atipicidad de los datos correspondientes al período 2014-2016.

Entonces, hay dos opciones lógicas: o tuvimos una espectacular mejora entre 2014 y 2016 y luego caímos; o los resultados de 2014-2016 están “inflados” por alguna razón y, entonces, son outliers que deben ser descartados y constatar que seguimos en la misma tendencia.

Desde el inicio de las ECE, muchas personas hemos observado (en base a la experiencia y la abundante evidencia disponible) que no eran una buena idea. Las razones siempre han sido éstas:

(i)               una evaluación censal produce menos información y menos confiable que una muestral;

(ii)            una evaluación censal es muy visible y, por lo tanto, puede ejercer una presión indebida sobre el sistema ya que por medir muy pocos aspectos implica el riesgo de estrechamiento curricular (se prioriza lo que está en la prueba y se descuida todo lo demás que está en el currículo), preparación para la prueba, o fraudes, todos elementos que perjudican los aprendizajes; 

(iii)           al contarse con información con este nivel de desagregación, alguien con una comprensión muy limitada de estos temas (y abusando del acceso público a la información) puede elaborar un ranking que, al no controlar condiciones que intervienen, terminan sirviendo únicamente para estigmatizar y reforzar prejuicios.

(iv)           las pruebas estandarizadas son una foto de un proceso complejo que captura una fracción muy limitada de la realidad; por lo mismo, dichas pruebas son útiles para análisis agregados que alimenten políticas y recomendaciones que retroalimenten al sistema, pero potencialmente muy riesgosas y equívocas respecto de situaciones locales o individuales específicas.

Así, una evaluación censal, sólo tendría sentido para: 

(i)        alimentar un esquema de micro-management desde el Ministerio que, además de riesgoso e inoperante, perpetúa las debilidades en las instancias de gestión fuera de éste; 

(ii)          motivar a todos los actores del sistema, aunque esta motivación puede fácilmente ser mal dirigida (a subir puntajes y no a mejorar la educación) y lograrse con menos riesgos por otros medios; e

(iii)       identificar situaciones particularmente críticas que requieren de apoyo urgente, cosa que no ha sido una preocupación consistentemente sostenida en el país. 

Para aprender acerca de cómo estamos y para obtener recomendaciones pedagógicas y de política, las evaluaciones muestrales son infinitamente más útiles y pertinentes, brindan más información y carecen de los riesgos asociados a las censales (rankings, sobrevaluar una medida parcial e imperfecta, asociar instrumentos de gestión a dicha medida, estrechamiento curricular, entrenamiento para la prueba, etc.).

Por ello, la pieza de evidencia más importante que deberíamos considerar al discutir estos temas es la investigación conducida hace más de 40 años y que llevó a la formulaciones de las llamadas Leyes de Campbell. Estas básicamente dicen lo siguiente: cuando uno le da demasiada importancia a un indicador singular produce dos resultados; primero, que la acción de las personas se oriente a alterar el indicador y no la realidad que éste pretende medir; y, segundo y como resultado de lo anterior, el indicador deja de medir lo que se suponía que medía. 

Con estos elementos en mente es posible entender por qué diversas investigaciones conducidas en los últimos años (por ejemplo, este texto de Eduardo León, o éste que hicimos con Luis Eduardo Castillo) y la observación de aula de cualquiera de los que hacemos trabajo de campo regularmente, han coincidido en registrar que diversos gobiernos regionales, órganos de gestión intermedia (UGEL) e instituciones educativas (estatales y no estatales) han tendido a hacer campañas de entrenamiento para la prueba que distorsionan la medición. A esto se ha sumado un conjunto de acciones del propio Ministerio que van desde la producción de materiales que han sido usados para el entrenamiento -los “Kits de evaluación” (más allá de la buena intención con la que se produjeron), hasta vincular de modo compulsivo una parte importante de la gestión a la ECE de segundo grado de primaria, la misma que fue tomada como el supremo e indicutible indicador de “resultados”, y el Bono Escuela que muchos consideramos, desde su planteamiento inicial, un desacierto (el propio Consejo Nacional de Educación publicó, en 2014, un documento crítico que anticipa los problemas que hoy vemos).

A esto debemos agregar que, como sabemos por lo observado en muchos casos, es más fácil entrenar para los "trucos" de una prueba de matemáticas que para leer. Entonces, es esperable que el área con mayor volatilidad  en resultados (mayores subidas entre 2013 y 2016 y mayor caída a 2018) haya sido, justamente, el área matemática.

Así, es perfectamente plausible afirmar que el sistema educativo ha sufrido una fuerte presión alrededor de la ECE de segundo de primaria, especialmente las escuelas del Estado, y que ésta se ha exacerbado durante el período 2014-2016 cuando se introdujo el Bono Escuela, y se sobreenfatizó el valor de estos datos para la gestión. Esto habría producido resultados perfectamente coherentes con las Leyes de Campbell los mismos que se manifiestan, de modo más marcado (pero no exclusivo), en el período 2014-2016. Asimismo, al cambiar el carácter de la evaluación de segundo grado de primaria (pasar a muestral y, por lo tanto, no atar el Bono Escuela a ella) a lo que se suma los cambios en los mensajes que sobre esta evaluación han tenido las últimas gestiones (todas desde diciembre de 2016), esa presión ha tendido a desaparecer.

Así, yo apostaría por este elemento explicativo (recordando que los problemas complejos suelen tener explicaciones múltiples que perfectamente pueden incluir los elementos mencionados al inicio de este texto). Por lo mismo, consideraría que debemos, simplemente, no prestar mayor atención a estos resultados ya que la ECE ha dejado de medir lo que se suponía debía medir o, en el peor de los casos, considerar que tenemos una serie de datos de la que hay que excluir los resultados de 2014 a 2016.

Aunque, en realidad, habría que desechar las evaluaciones censales in toto, y pasar a un sistema más inteligente que se base en evaluaciones muestrales con mayor cobertura curricular (más áreas, más grados, más profundidad), que permita no sólo tener una imagen general del sistema sino también producir recomendaciones pedagógicas; al tiempo que el reforzamiento de la gestión escolar incluye herramientas de autoevaluación que habrían de incorporar (pero no limitarse a) resultados de pruebas que ellas mismas administren (con apoyo del Ministerio) y que, por tanto, no serían comparables y no habría interés en hacerlas lucir mejor de lo que son.

Finalmente, esto supone también plantearse que la producción de información de gran trascendencia e impacto debe estar en manos de unidades que gocen de autonomía técnica para decidir acerca de qué hacer sin que dichas decisiones se vean afectadas por arrebatos presidenciales (como el que creó la ECE en 2006) o visiones ideológicas que se despliegan en la gestión sin contrapeso alguno. Si en vez de contar con una unidad dentro del Ministerio, hubiésemos construido una organización autónoma que reporte a un Consejo Directivo independiente que reúna una diversidad de puntos de vista informados sobre estos temas, nunca hubiésemos tenido una evaluación censal, ni los problemas  (reales o ficticios) que hoy vemos. Es urgente, entonces, pensar en que unidades como la UMC y Estadística debieran salir del Ministerio y contar con una forma institucional que les permita operar de una mejor manera.