El día de hoy, 15 de mayo de 2019, en Los Angeles (California, USA) se llevó a cabo la ceremonia de premiación correspondiente al Global Learning XPrize.
Esta iniciativa, iniciada hace casi seis años, buscó estimular la generación de una solución informática que permita a niños que no tienen acceso a la escuela (o a quienes dicho acceso no les garantiza aprendizajes mínimos) aprender los fundamentos de la lecto-escritura y de la aritmética, a lo que posteriormente se sumó la producción de códigos para fomentar el pensamiento lógico asociado al pensamiento computacional.
Finalmente, esa solución ha sido producida y probada. Lo más importante es que es una solución abierta con fines no comerciales. Cualquiera que desee puede acceder a ella y usarla. Lógicamente, no se trata de ninguna panacea y hay que tener cuidado con las formas como se usa y posibles efectos colaterales, pero es una herramienta abierta que debemos considerar.
Como mencioné en un post anterior, esta es una potencial innovación radical en el mundo de la educación que ayudará (eso espero) a remecer sus cimientos más básicos y a repensar las cosas y hacerlas mucho mejor.
Ha sido un inmenso privilegio ser parte de esta historia como miembro del Consejo Asesor del premio y estoy muy agradecido por ello.
La ceremonia puede ser vista en: https://youtu.be/adrzCcLcdjE
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15 mayo, 2019
21 diciembre, 2013
El enfoque-comunicativo textual en un mundo ágrafo
En los últimos años, tanto en el Perú como en diversas partes del mundo, se ha difundido y consolidado un enfoque para el desarrollo de competencias comunicacionales (incluyendo la lectura) conocido como el enfoque comunicativo-textual.
Haciendo lo que tal vez sea una sobre-simplificación, este enfoque postula algunas ideas centrales:
1. Lo que es preciso desarrollar son las competencias comunicacionales de las personas. Así, la lectura no es vista en función de las operaciones mecánicas que incluye, sino y fundamentalmente como un acto comunicativo que comparte ese carácter con otras formas de comunicación como la oral, gestual, etc.
2. Este énfasis en la comunicación significa también que la lectura no es un proceso de "absorción" de lo dicho en un texto, sino un proceso de interacción en el que el significado es construido en el proceso que une al que escribe, con el que lee, y con el texto en un contexto comunicativo dado.
3. En este marco, los diversos propósitos, características y situaciones en las que se lee, no son irrelevantes, todo lo contrario, son el corazón del acto comunicativo bajo la forma de lectura (o de escritura).
La tremenda pertinencia de un enfoque como éste es bastante evidente, especialmente si se compara con formas tradicionales de enseñanza de la lectura, en el que el texto es desprovisto de contexto (perdiendo significado) y se sobre-enfatiza la mecánica de la lectura.
En términos prácticos, y de nuevo tremendamente simplificados, esto significa que se debe abandonar estrategias de enseñanza que olvidan la naturaleza comunicativa en favor de la mecánica de la lectura. Por ejemplo, no cabe pensar que la lectura se adquiere de la mejor manera mediante la capacidad para decodificar grafías, unirlas en sílabas y palabras, todas ellas aisaladas y, por lo mismo, desprovistas de contexto que es clave para que tengan significación. Así, no se aprendería a leer "gato" de modo asilado y menos "ga"+"to" (silábicamente) o, peor aún ""g"+"a"+"t"+"o"; sino mediante la interacción de un texto en el que la palabra "gato" sea un componente. Por ejemplo, una pequeña historia en la que un gato juegue un papel central.
Por otra parte, el enfoque comunicativo-textual descansa en el reconocimiento de que el texto escrito es parte de la cultura y, por lo tanto, uno debe tomar en cuenta que las personas están, desde edades muy tempranas, expuestas a textos escritos de donde, las palabras/sílabas/sonidos aislados representan una ruptura con el entorno, digamos, "natural" al que están expuestos los estudiantes.
Todo esto no sólo suena extremedamente razonable, sino que en efecto es de crucial importancia para evitar una disociación perniciosa entre el texto escrito y el significado y, con ello, entre el texto escrito y el mundo.
Biondi y Zapata (1988) mostraron como la disociación entre la forma de enseñanza de la lectura y la realidad del estudiante, conllevaba a profundos problemas vinculados al desarrollo de la capacidad lecto-escritora (de los que las fallas ortográficas son sólo una manifestación) y de percepción del valor del texto escrito.
Al mismo tiempo, sin embargo, hay al menos dos problemas sustantivos a considerar cuando se implementa un enfoque como éste en un país como el nuestro. El primero tiene que ver con las habilidades de los docentes para manejarlo. No voy a entrar en este tema en este post, sin embargo, no es un pregunta trivial.
Este post quiere destacar un segundo elemento que tiene que ver con la realidad del país: ¿cómo opera el enfoque comunicativo-textual en una cultura fundamentalmente oral? ¿cómo opera en un entorno de baja densidad letrada como es una gran parte del país, especialmente, en espacios locales más deprimidos?
Si uno ve, por ejemplo, la información complementaria a las pruebas que produjo un estudio como PISA en 2009, notará que un 30 por ciento de los estudiantes de 15 años de edad matriculados en secundaria declaró tener 10 o menos libros en casa (lamentablemente, no se puede determinar en cuántos casos el valor era cero) al tiempo que un 93% declaraba tener al menos un TV (y 50% dos o más TVs). No es necesraio que detalle estos valores según áreas urbanas rurales, o según nivel socio-económico ya que es fácil imaginar cómo cambiarían las cosas. A manera de ilustración sólo diré que en Finlandia el porcentaje de estos estudiantes con 10 o menos libros en el hogar es menor al seis por ciento.
El problema que me preocupa es que no es lo mismo plantear un enfoque como éste en un mundo de presencia significativa del material escrito que hacerlo en un país (y en especial en algunas localidades) donde el texto escrito es ajeno. Ilustrando exacerbadamente las cosas, uno podría pensar que la famosa escena entre el Padre Valverde y Atahualpa en la Plaza de Cajamarca ejemplifica lo que significa presentar un texto íntegro a una persona que no ha sostenido relación alguna con el texto escrito a lo largo de su vida.
Quisiera una vez más referirme a las investigaciones de Biondi y Zapata (2006) sobre el tema de la oralidad en el Perú. Una cosa que los autores han mostrado con una tremenda sensibilidad y precisión es que el texto escrito en el Perú suele ser una presencia ajena. el libro llegó (si acaso) a los peruanos después de la radio y la TV que tendieron a fortalecer la oralidad del país. Las comunicaciones electrónicas actuales (incluso cuando mediadas por un teclado) se incorporan y fortalecen el caracter instantáneo de la comunicación oral.
No reparar en la profunda oralidad (y casi ausente escribalidad) de la cultura peruana puede tener profundas consecuencias sobre la labor educativa. ¿En qué medida el conocimiento de este atributo de la cultura informa la formación docente y la opción por enfoques pedagógicos para la enseñanza de la lectura? Prefiero dejar esto sólo como pregunta ya que siento que me falta evidencia robusta para afirmar lo que muchos tememos.
Quiero que quede claro que no estoy cuestionando ningún enfoque, sólo digo que ningún enfoque va a funcionar si no toma en cuenta la condición de partida de los estudiantes y las competencias de los docentes para desarrollar dicho enfoque, en contextos específicos y con estudiantes de carne y hueso. La reflexión educativa en el Perú necesita empezar por entender el lugar central de la oralidad y la ajenitud de lo escribal.
Finalmente, una cosa que también me preocupa en este ámbito es la necesidad de buscar "el" enfoque adecuado. ¿No será más bien que, como en cualquier otra profesión, es posible pensar en diversidad de enfoques? ¿No será posible asumir que dada la diversidad de situaciones de los estudiantes, diversos enfoques pueden tener distintos grados de pertinencia y valor?
A fin de cuentas, algunos aprendimos a leer con enfoques distintos (que reposaban en la transparencia ortográfica del castellano escrito) y no nos fue tan mal en una vida donde el texto escrito es central.
Referencias:
Biondi, J., & Zapata, E. (1988). Ortografía: error o problema? Lima: Universidad de Lima, Facultad de Ciencias Humanas.
Biondi, J., & Zapata, E. (2006). La palabra permanente: verba manent, scripta volant : teoría y prácticas de la oralidad en el discurso social del Perú. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú.
Haciendo lo que tal vez sea una sobre-simplificación, este enfoque postula algunas ideas centrales:
1. Lo que es preciso desarrollar son las competencias comunicacionales de las personas. Así, la lectura no es vista en función de las operaciones mecánicas que incluye, sino y fundamentalmente como un acto comunicativo que comparte ese carácter con otras formas de comunicación como la oral, gestual, etc.
2. Este énfasis en la comunicación significa también que la lectura no es un proceso de "absorción" de lo dicho en un texto, sino un proceso de interacción en el que el significado es construido en el proceso que une al que escribe, con el que lee, y con el texto en un contexto comunicativo dado.
3. En este marco, los diversos propósitos, características y situaciones en las que se lee, no son irrelevantes, todo lo contrario, son el corazón del acto comunicativo bajo la forma de lectura (o de escritura).
La tremenda pertinencia de un enfoque como éste es bastante evidente, especialmente si se compara con formas tradicionales de enseñanza de la lectura, en el que el texto es desprovisto de contexto (perdiendo significado) y se sobre-enfatiza la mecánica de la lectura.
En términos prácticos, y de nuevo tremendamente simplificados, esto significa que se debe abandonar estrategias de enseñanza que olvidan la naturaleza comunicativa en favor de la mecánica de la lectura. Por ejemplo, no cabe pensar que la lectura se adquiere de la mejor manera mediante la capacidad para decodificar grafías, unirlas en sílabas y palabras, todas ellas aisaladas y, por lo mismo, desprovistas de contexto que es clave para que tengan significación. Así, no se aprendería a leer "gato" de modo asilado y menos "ga"+"to" (silábicamente) o, peor aún ""g"+"a"+"t"+"o"; sino mediante la interacción de un texto en el que la palabra "gato" sea un componente. Por ejemplo, una pequeña historia en la que un gato juegue un papel central.
Por otra parte, el enfoque comunicativo-textual descansa en el reconocimiento de que el texto escrito es parte de la cultura y, por lo tanto, uno debe tomar en cuenta que las personas están, desde edades muy tempranas, expuestas a textos escritos de donde, las palabras/sílabas/sonidos aislados representan una ruptura con el entorno, digamos, "natural" al que están expuestos los estudiantes.
Todo esto no sólo suena extremedamente razonable, sino que en efecto es de crucial importancia para evitar una disociación perniciosa entre el texto escrito y el significado y, con ello, entre el texto escrito y el mundo.
Biondi y Zapata (1988) mostraron como la disociación entre la forma de enseñanza de la lectura y la realidad del estudiante, conllevaba a profundos problemas vinculados al desarrollo de la capacidad lecto-escritora (de los que las fallas ortográficas son sólo una manifestación) y de percepción del valor del texto escrito.
Al mismo tiempo, sin embargo, hay al menos dos problemas sustantivos a considerar cuando se implementa un enfoque como éste en un país como el nuestro. El primero tiene que ver con las habilidades de los docentes para manejarlo. No voy a entrar en este tema en este post, sin embargo, no es un pregunta trivial.
Este post quiere destacar un segundo elemento que tiene que ver con la realidad del país: ¿cómo opera el enfoque comunicativo-textual en una cultura fundamentalmente oral? ¿cómo opera en un entorno de baja densidad letrada como es una gran parte del país, especialmente, en espacios locales más deprimidos?
Si uno ve, por ejemplo, la información complementaria a las pruebas que produjo un estudio como PISA en 2009, notará que un 30 por ciento de los estudiantes de 15 años de edad matriculados en secundaria declaró tener 10 o menos libros en casa (lamentablemente, no se puede determinar en cuántos casos el valor era cero) al tiempo que un 93% declaraba tener al menos un TV (y 50% dos o más TVs). No es necesraio que detalle estos valores según áreas urbanas rurales, o según nivel socio-económico ya que es fácil imaginar cómo cambiarían las cosas. A manera de ilustración sólo diré que en Finlandia el porcentaje de estos estudiantes con 10 o menos libros en el hogar es menor al seis por ciento.
El problema que me preocupa es que no es lo mismo plantear un enfoque como éste en un mundo de presencia significativa del material escrito que hacerlo en un país (y en especial en algunas localidades) donde el texto escrito es ajeno. Ilustrando exacerbadamente las cosas, uno podría pensar que la famosa escena entre el Padre Valverde y Atahualpa en la Plaza de Cajamarca ejemplifica lo que significa presentar un texto íntegro a una persona que no ha sostenido relación alguna con el texto escrito a lo largo de su vida.
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| Guamán Poma de Ayala (1615) Nueva Crónica y Buen Gobierno. Página 386 Disponible en Det Kongelige Bibliotek |
No reparar en la profunda oralidad (y casi ausente escribalidad) de la cultura peruana puede tener profundas consecuencias sobre la labor educativa. ¿En qué medida el conocimiento de este atributo de la cultura informa la formación docente y la opción por enfoques pedagógicos para la enseñanza de la lectura? Prefiero dejar esto sólo como pregunta ya que siento que me falta evidencia robusta para afirmar lo que muchos tememos.
Quiero que quede claro que no estoy cuestionando ningún enfoque, sólo digo que ningún enfoque va a funcionar si no toma en cuenta la condición de partida de los estudiantes y las competencias de los docentes para desarrollar dicho enfoque, en contextos específicos y con estudiantes de carne y hueso. La reflexión educativa en el Perú necesita empezar por entender el lugar central de la oralidad y la ajenitud de lo escribal.
Finalmente, una cosa que también me preocupa en este ámbito es la necesidad de buscar "el" enfoque adecuado. ¿No será más bien que, como en cualquier otra profesión, es posible pensar en diversidad de enfoques? ¿No será posible asumir que dada la diversidad de situaciones de los estudiantes, diversos enfoques pueden tener distintos grados de pertinencia y valor?
A fin de cuentas, algunos aprendimos a leer con enfoques distintos (que reposaban en la transparencia ortográfica del castellano escrito) y no nos fue tan mal en una vida donde el texto escrito es central.
Referencias:
Biondi, J., & Zapata, E. (1988). Ortografía: error o problema? Lima: Universidad de Lima, Facultad de Ciencias Humanas.
Biondi, J., & Zapata, E. (2006). La palabra permanente: verba manent, scripta volant : teoría y prácticas de la oralidad en el discurso social del Perú. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú.
28 junio, 2013
LAMP: primeros resultados
El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) acaba de
publicar los primeros datos producidos a través de su Programa de Evaluación y
Monitoreo del Alfabetismo (LAMP). Más allá de la alegría que me provoca ver los
resultados a los que dediqué una gran cantidad de esfuerzos, y de ver que a
pesar de las crecientes dificultades que experimenta UNESCO aún es posible
desarrollar iniciativas valiosas como ésta, quiero llamar la atención sobre un
solo tema con relación a esta publicación: la forma como se ha estructurado la
publicación de los resultados.
Usualmente, cuando los estudios internacionales de evaluación
de aprendizajes publican sus resultados por primera vez, esta publicación tiene
dos características: (i) se produce un informe internacional que combina la
información de todos los países participantes, y (ii) se produce (prácticamente
como el obligado primer capítulo de dichos informes) rankings con los
resultados por países.
Los resultados de LAMP recién publicados por el UIS se
distinguen de esto exactamente con relación a ambos elementos. Por una parte,
no se ha producido un “informe internacional” sino más bien resúmenes por país que contienen un subconjunto
básico de la información disponible. En vez de contar con un único informe se
pone el énfasis en la situación de cada país por sí misma anticipando e invitando
a exploraciones específicas en cada caso. Este atributo, va acompañado de modo
prácticamente inevitable por la ausencia de un ranking. La comparabilidad asegura
tener un rasero común (definiciones y métodos equivalentes) que enriquecen el
análisis evitando el riesgo de establecer “standards” por país que podrían
moverse de modo arbitrario a efectos de producir un efecto particular, al
tiempo que permiten contrastar situaciones y aprender de diversos contextos.
La publicación de estos resúmenes por país será seguida por un
trabajo que corresponde más a cada país a efectos de explotar al máximo el resto
de información generada por LAMP: información de contexto sobre las personas,
familias y el entorno letrado, información sobre las habilidades que anteceden
a la lectura fluida de aquéllos con dificultades, etc.
Quiero felicitar y agradecer a los compañeros de los equipos
nacionales y del equipo LAMP en Montreal por haber alcanzado este hito en un
largo y tremendamente difícil camino.
16 junio, 2013
Una posible innovación radical en educación
Hace varios años me contaron ese chiste que decía que si un médico del siglo XIX fuera traído de vuelta a la vida y llevado hoy a un quirófano, no tendría idea acerca de qué hacer; en cambio un buen maestro en una situación similar tomaría un trozo de tiza (o un marcador en caso haya una pizarra acrílica) y retomaría la lección que dejó el día anterior. Obviamente, este chiste parte de una exageración aunque, sin embargo, tiene ciertos elementos de verdad.
En primer lugar, hay algo en la tarea educativa verdadera que no se reduce a la tecnología usada, sino que pasa por la interacción maestro-alumno. En ese sentido, no parece un problema que la educación del siglo XXI tenga algún parecido con la del siglo XIX. Por otra parte, también hay muchas áreas en la que sí es un problema que este parecido subsista.
Los "sistemas educativos" creados el siglo XIX permanecen hoy en día y no resulta claro si esa permanencia es el resultado de que sigan cumpliendo un papel valioso (hay casos en los que esto no parece ser así) o, más bien, es el peso de intereses creados el que pugna por mantenerlo incluso frente a algunos intentos de reforma.
El principal problema que veo es que hemos llegado a una situación en la cual la principal pregunta de política educativa parece ser ¿Cómo arreglamos el sistema educativo? Cuando el interés público necesita que uno se pregunte ¿Cómo aseguramos aprendizajes?
Hasta ahora ambas preguntas han sido tratadas como equivalentes cuando no lo son y esta diferencia podría estar a punto de hacerse más que evidente.
La Fundación de los Premios X ha anunciado que para fines de 2013 lanzará un premio de 10 millones de dólares para quien logre desarrollar una tecnología que permitiría que los 60 millones de niños para las que la escuela no es una opción (la cifra representa aproximadamente el 10% del total de niños que debería estar en la educación primaria, la mayoría de estos 60 millones de niños nunca ingresará a la escuela o ya lo hizo y tuvo que abandonarla) logren desarrollaran sus habilidades básicas de alfabetismo. Esta tecnología deberá de modo necesario funcionar sin el concurso de una escuela (debido a que la escuela justamente no es una opción real para quiénes son su población objetivo).
Antes de seguir, una nota sobre los Premios X: se trata de una iniciativa para brindar un estímulo económico significativo a aquéllos que puedan realizar innovaciones mayores y demostradas. El primer Premio X fue dado hace unos años a la primera iniciativa privada de construcción de una nave espacial capaz de llevar al menos a tres pasajeros fuera de la atmósfera, regresar a salvo y poder reutilizar la nave en pocos días. Esa innovación ha permitido iniciativas privadas que en poco tiempo permitirán reducir los tiempos de vuelo en la tierra: un vuelo suborbital permitirá unir dos puntos cualesquiera del planeta (que cuenten con un espacio-puerto) en aproximadamente dos horas. Una rama de la empresa de Richard Branson (Virgin Galactic) ya está vendiendo los tickets para los primeros vuelos. Desde entonces los Premios X han estado centrados en la industria espacial y la medicina.
La nueva iniciativa de la Fundación de los Premios X es encabezada por tres personajes del mundo educativo: Nicholas Negroponte (MIT), Gordon Brown (ex primer ministro británico y actual enviado especial del Secretario General de las UN para su iniciativa Global Education First), y Ken Robinson (educador crítico del paradigma que subyace a los sistemas educativos modelados bajo un prisma academicista y a imagen de un modelo de producción industrial, ver su más reciente, 2013, participación en TED).
Si se logra concretar esta iniciativa es posible que en unos dos o tres años tengamos una tecnología que permita que los niños puedan desarrollar sus habilidades básicas de alfabetismo sin la mediación de una escuela o de un maestro.
Si bien la iniciativa no está planteada como la búsqueda de un competidor de la escuela ya que: (i) va dirigida a aquéllos a los que la escuela no llega y (ii) no pretende lograr todo lo que la escuela tiene como mandato, lo cierto es que dado que la escuela no logra lo que se supone debe hacer, y que ni siquiera asegura lo más básico, si una tecnología diferente a los sistemas educativos sí lo lograse, entonces estaremos ante un desafío radical a los sistemas educativos actuales: si los niños pueden aprender a leer, escribir, usar números por ellos mismos sólo descansando en una tecnología presumiblemente de bajo costo por niño, ¿Qué sentido tiene que los estados gasten en sistemas educativos varias veces esa cantidad si ni siquiera logran que los niños logren leer de modo competente tras seis años de escuela primaria?
No estoy sugiriendo que la innovación que se desarrolle habrá de reemplazar ineludiblemente a la escuela (aunque tal vez lo haga con relación a varias de las tareas que la escuela debería lograr -probablemente en lo circunscrito a lo cognitivo), pero podrá desafiarla radicalmente.
Tal vez ése sea el terremoto que necesitan los sistemas educativos para reformarse, o las personas para decidirnos a reformarlo.
En primer lugar, hay algo en la tarea educativa verdadera que no se reduce a la tecnología usada, sino que pasa por la interacción maestro-alumno. En ese sentido, no parece un problema que la educación del siglo XXI tenga algún parecido con la del siglo XIX. Por otra parte, también hay muchas áreas en la que sí es un problema que este parecido subsista.
Los "sistemas educativos" creados el siglo XIX permanecen hoy en día y no resulta claro si esa permanencia es el resultado de que sigan cumpliendo un papel valioso (hay casos en los que esto no parece ser así) o, más bien, es el peso de intereses creados el que pugna por mantenerlo incluso frente a algunos intentos de reforma.
El principal problema que veo es que hemos llegado a una situación en la cual la principal pregunta de política educativa parece ser ¿Cómo arreglamos el sistema educativo? Cuando el interés público necesita que uno se pregunte ¿Cómo aseguramos aprendizajes?
Hasta ahora ambas preguntas han sido tratadas como equivalentes cuando no lo son y esta diferencia podría estar a punto de hacerse más que evidente.
La Fundación de los Premios X ha anunciado que para fines de 2013 lanzará un premio de 10 millones de dólares para quien logre desarrollar una tecnología que permitiría que los 60 millones de niños para las que la escuela no es una opción (la cifra representa aproximadamente el 10% del total de niños que debería estar en la educación primaria, la mayoría de estos 60 millones de niños nunca ingresará a la escuela o ya lo hizo y tuvo que abandonarla) logren desarrollaran sus habilidades básicas de alfabetismo. Esta tecnología deberá de modo necesario funcionar sin el concurso de una escuela (debido a que la escuela justamente no es una opción real para quiénes son su población objetivo).
Antes de seguir, una nota sobre los Premios X: se trata de una iniciativa para brindar un estímulo económico significativo a aquéllos que puedan realizar innovaciones mayores y demostradas. El primer Premio X fue dado hace unos años a la primera iniciativa privada de construcción de una nave espacial capaz de llevar al menos a tres pasajeros fuera de la atmósfera, regresar a salvo y poder reutilizar la nave en pocos días. Esa innovación ha permitido iniciativas privadas que en poco tiempo permitirán reducir los tiempos de vuelo en la tierra: un vuelo suborbital permitirá unir dos puntos cualesquiera del planeta (que cuenten con un espacio-puerto) en aproximadamente dos horas. Una rama de la empresa de Richard Branson (Virgin Galactic) ya está vendiendo los tickets para los primeros vuelos. Desde entonces los Premios X han estado centrados en la industria espacial y la medicina.
La nueva iniciativa de la Fundación de los Premios X es encabezada por tres personajes del mundo educativo: Nicholas Negroponte (MIT), Gordon Brown (ex primer ministro británico y actual enviado especial del Secretario General de las UN para su iniciativa Global Education First), y Ken Robinson (educador crítico del paradigma que subyace a los sistemas educativos modelados bajo un prisma academicista y a imagen de un modelo de producción industrial, ver su más reciente, 2013, participación en TED).
Si se logra concretar esta iniciativa es posible que en unos dos o tres años tengamos una tecnología que permita que los niños puedan desarrollar sus habilidades básicas de alfabetismo sin la mediación de una escuela o de un maestro.
Si bien la iniciativa no está planteada como la búsqueda de un competidor de la escuela ya que: (i) va dirigida a aquéllos a los que la escuela no llega y (ii) no pretende lograr todo lo que la escuela tiene como mandato, lo cierto es que dado que la escuela no logra lo que se supone debe hacer, y que ni siquiera asegura lo más básico, si una tecnología diferente a los sistemas educativos sí lo lograse, entonces estaremos ante un desafío radical a los sistemas educativos actuales: si los niños pueden aprender a leer, escribir, usar números por ellos mismos sólo descansando en una tecnología presumiblemente de bajo costo por niño, ¿Qué sentido tiene que los estados gasten en sistemas educativos varias veces esa cantidad si ni siquiera logran que los niños logren leer de modo competente tras seis años de escuela primaria?
No estoy sugiriendo que la innovación que se desarrolle habrá de reemplazar ineludiblemente a la escuela (aunque tal vez lo haga con relación a varias de las tareas que la escuela debería lograr -probablemente en lo circunscrito a lo cognitivo), pero podrá desafiarla radicalmente.
Tal vez ése sea el terremoto que necesitan los sistemas educativos para reformarse, o las personas para decidirnos a reformarlo.
12 abril, 2013
Subidas y bajadas
Como parte de mi retorno al Perú he estado haciendo uso de lo que mal llamamos transporte público (en otro post me referiré a este tema) y, por supuesto, una de las cosas que siempre me ha llamado la atención es que en los buses que tienen dos puertas y existe la indicación de que una es para subir y la otra para bajar, dichas indicaciones no tienen siquiera un valor referencial ni para los pasajeros, ni para los responsables del vehículo (chofer y cobrador).
Hace unos días, subí a uno de estos buses y noté que dichas indicaciones aparecían en un sentido en la parte exterior del bus y en sentido opuesto en su interior. Es decir, a los que están afuera se les dice que la puerta delantera es la de subida y la posterior de bajada, mientras a los que ya están en el bus se les dice lo opuesto. Esto, en un universo donde lo escrito tiene sentido, produciría una absurda congestión en las puertas que, en el Perú, se produce igual ya que siempre son usadas de modo indistinto independientemente de lo que esté escrito.
En un tono más bien jovial le comenté al cobrador esta situación. Este me miró con una mirada de tal nivel de extrañeza que por un momento estuve a punto de dudar si yo había hablado en castellano. Más allá de la expresión de su rostro, el personaje no articulo respuesta alguna.
Habiendo leído hace muchos años los excelentes trabajos de Juan Biondi y Eduardo Zapata, nada de esto me extrañó pues en el Perú, la letra escrita es lo extraño, lo ajeno, lo carente de sentido.
De hecho, este post juega con una afirmación que no es empíricamente correcta: asume que lo escrito en el bus es información que se busca transmitir a alguién, asume que es un mensaje cuando en realidad no es sino un elemento pictórico (probablemente obligado) que no pretende decirle nada a nadie y, más aún, que los potenciales receptores tampoco tienen el más remoto interés en recibir como mensaje.
Y pensar que Alan García se atrevió a decir (y a establecer un día para recordarlo) que el analfabetismo había sido "erradicado" del Perú (afirmación que, en sí misma es un sin sentido total por muchas razones que son objeto de otro post).
La enajenación que marca la relación entre el peruano y el texto escrito es un tema mayor que penosamente no recibe ni cinco centavos de atención de parte de prácticamente nadie. ¿Hasta qué punto los docentes reciben formación para enseñar a leer que considere la oralidad del país? (ciertamente también cabe preguntarse hasta qué punto los docentes son capacitados para enseñar a leer a secas) ¿No es esto acaso algo escencial para identificar zonas de desarrollo próximo? La relación entre capacidades lectoras y oralidad parece ser un tema inexistente para aquéllos que gestionan las acciones públicas en educación y, lo que me preocupa mucho más, para los propios dizque ciudadanos.
Hace unos días, subí a uno de estos buses y noté que dichas indicaciones aparecían en un sentido en la parte exterior del bus y en sentido opuesto en su interior. Es decir, a los que están afuera se les dice que la puerta delantera es la de subida y la posterior de bajada, mientras a los que ya están en el bus se les dice lo opuesto. Esto, en un universo donde lo escrito tiene sentido, produciría una absurda congestión en las puertas que, en el Perú, se produce igual ya que siempre son usadas de modo indistinto independientemente de lo que esté escrito.
En un tono más bien jovial le comenté al cobrador esta situación. Este me miró con una mirada de tal nivel de extrañeza que por un momento estuve a punto de dudar si yo había hablado en castellano. Más allá de la expresión de su rostro, el personaje no articulo respuesta alguna.
Habiendo leído hace muchos años los excelentes trabajos de Juan Biondi y Eduardo Zapata, nada de esto me extrañó pues en el Perú, la letra escrita es lo extraño, lo ajeno, lo carente de sentido.
De hecho, este post juega con una afirmación que no es empíricamente correcta: asume que lo escrito en el bus es información que se busca transmitir a alguién, asume que es un mensaje cuando en realidad no es sino un elemento pictórico (probablemente obligado) que no pretende decirle nada a nadie y, más aún, que los potenciales receptores tampoco tienen el más remoto interés en recibir como mensaje.
Y pensar que Alan García se atrevió a decir (y a establecer un día para recordarlo) que el analfabetismo había sido "erradicado" del Perú (afirmación que, en sí misma es un sin sentido total por muchas razones que son objeto de otro post).
La enajenación que marca la relación entre el peruano y el texto escrito es un tema mayor que penosamente no recibe ni cinco centavos de atención de parte de prácticamente nadie. ¿Hasta qué punto los docentes reciben formación para enseñar a leer que considere la oralidad del país? (ciertamente también cabe preguntarse hasta qué punto los docentes son capacitados para enseñar a leer a secas) ¿No es esto acaso algo escencial para identificar zonas de desarrollo próximo? La relación entre capacidades lectoras y oralidad parece ser un tema inexistente para aquéllos que gestionan las acciones públicas en educación y, lo que me preocupa mucho más, para los propios dizque ciudadanos.
08 marzo, 2013
Mitos y miserias de la educación: la "erradicación" del analfabetismo
En 1961, Cuba organizó una masiva campaña de alfabetización de su población al término de la cual se declaró a sí mismo "territorio libre de analfabetismo". Esta campaña tuvo un inmenso componente reivindicatorio de una población sumida en la miseria y constituye uno de los hitos simbólicos de la Revolución Cubana (en 1978 se produjo una película cubana que está organizada alrededor de estos componentes simbólicos: El Brigadista, disponible en Youtube). La frase "territorio libre de analfabetismo" resume mucho del espíritu de la época.
En efecto, esta campaña de 1961 debe ser entendida en su contexto y con la intencionalidad política que tuvo no sólo en términos de llevar los fundamentos de la lecto-escritura a una población marginada, sino también como una acción de movilización social de respaldo al entonces nuevo régimen.
Sin embargo, este post no está destinado a discutir ese tema. Lo menciona para que se tome como antecedente significativo para entender hechos posteriores vinculados a las campañas de alfabetización que se han observado en muchas partes y los intentos de "erradicar" el analfabetismo.
Antes de discutir los problemas asociados a estos temas quiero dejar claro que me parece absolutamente encomiable que un gobierno se preocupe y movilice esfuerzos para atender este problema. No discuto ni cuestiono esa voluntad política (pero tampoco respaldo la tendencia oclocrática orientada a la movilización de "masas" para respaldar a un régimen sobre una base fundamentalmente emocional). Lo que este post discute es si tiene algún sentido proponerse "erradicar" el analfabetismo.
Primero, crear un "territorio libre" de analfabetismo es una declaración política, no una constatación de una realidad educativa. ¿Qué pasa si un "analfabeto" se muda a dicho territorio? ¿se pierde la "libertad" que dicho territorio adquirió? ¿no se le permite entrar para asegurar que el "virus del analfabetismo" no penetre la localidad"? Estas son preguntas retóricas que tienen como propósito mostrar que la asociación con el "territorio" es indebida, ya que las capacidades de lecto-escritura y uso de números son atributos de personas y no de espacios y que éstos también son dinámicos. Que un territorio esté "libre de analfabetismo" hoy, no quiere decir que lo siga estando mañana.
Sin embargo, la parte más problemática de todo esto se asocia a lo más directamente educativo. ¿se puede "erradicar" el analfabetismo?. Aquí hay varios problemas:
1. La analogía con la viruela. No es un accidente que se use una terminología similar ya que justamente durante los 50 la erradicación de la viruela era un tema clave en la agenda política mundial. La OPS organizó una campaña continental y la viruela fue erradica de las Américas. Del mismo modo, la OMS operó en otros continentes y, a fines de 1979 e inicios de 1980 se consideró que había sido erradicada globalmente. ¿Puede hacerse lo mismo con el analfabetismo? ¿Es un virus cuya reproducción puede evitarse? Evidentemente las cosas no funcionan así en los asuntos sociales. Por otro lado, la analogía sugiere que una vez algo se ha erradicado, no retorna y eso no se aplica en este caso ya que las habilidades adquiridas por las personas se pueden perder y, tan importante como ello, los seres humanos tenemos la mala costumbre de nacer sin saber leer, escribir u operar con números. La analogía implica un primer riesgo: que un deterioro de las cosas pase desapercibido pues al haberse "erradicado" el analfabetismo, el tema desaparece de la agenda, deja de existir.
2. ¿Cuál es la frontera entre analfabeto y alfabetizado? o ¿qué quiere decir saber leer y escribir? Este es un tema fundamental que pasa por cómo definimos alfabetismo y cómo nuestras definiciones cambian en el tiempo. Es curioso ver que las definiciones internacionales de la UNESCO son definiciones asociadas a la operacionalización del concepto para efectos de medición estadística y no por consideraciones educativas:
Esta definición subraya la idea del continuum (en realidad de varios continua ya que leer, escribir, computar no son la misma cosa) y destaca que existe una diversidad de contextos y tipos de materiales. Una visión similar ha sido adoptada en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos -CONFINTEA- en 2009 (ver el Marco de Acción). Sin embargo, es una definición que no presta mucha atención a dimensiones sociales del alfabetismo que han sido destacadas por la literatura más reciente (ver el texto de B Street sobre los New Literacy Studies)
En cualquier caso, el consenso actual favorece la idea de considerar que las habilidades de lectura, escritura y uso de números existen sobre continua que van desde muy limitadas o casi inexistentes habilidades hasta habilidades más complejas de inferencia y reflexión crítica a partir del material escrito. ¿Cual es la frontera entre analfabeto y alfabetizado en esos continua? Evidentemente, no hay una frontera absoluta o "natural" por lo que la dicotomía analfabeto/alfabetizado está cayendo en desuso (no tan rápido como se quisiera quizás por que somos presas de la limitada información que tenemos que es creada usando dicha dicotomía y no evaluando competencias en un continuum, como lo reclama el Marco de Acción de CONFINTEA VI)
Al mismo tiempo esto contrasta con algunas ideas vigentes en campañas de alfabetización como por ejemplo, que debe lograrse que todos conozcan el alfabeto (esto se planteaba como el objetivo de alfabetización hace muy poco tiempo en el Gobierno de Mubarak en Egipto) o que todos sean capaces de firmar (que bien puede ser "dibujar" el nombre y no "escribirlo") o leer su nombre (que bien puede ser identificar una imagen y no leer), etc.
Lamentablemente, las campañas de alfabetización suelen estar asociadas a garantizar que los graduados sean capaces de realizar operaciones básicas requeridas parta la lectura (como decodificar un texto) y no leer con algún nivel de competencia. Si a esto se suma que al final de una campaña se ha "erradicado" el problema, en realidad, lo que tenemos es que, incluso si la campaña ha sido exitosa, se ha "ocultado" la necesidad de entender que crear y sostener capacidades de lectura, escritura y uso de números es un desafío constante.
Por lo anterior, de lo que se trata no es de "erradicar" o crear supuestos "territorios libres" sino de promover de modo constante, mediante la acción educativa y otros aspectos que tocan a la formación de una sociedad letrada, el desarrollo permanente de las habilidades de lecto-escritura y uso de números de la población. El analfabetismo no se "erradica" lo que tiene sentido es desarrollar continuamente nuestras capacidades.
En efecto, esta campaña de 1961 debe ser entendida en su contexto y con la intencionalidad política que tuvo no sólo en términos de llevar los fundamentos de la lecto-escritura a una población marginada, sino también como una acción de movilización social de respaldo al entonces nuevo régimen.
Sin embargo, este post no está destinado a discutir ese tema. Lo menciona para que se tome como antecedente significativo para entender hechos posteriores vinculados a las campañas de alfabetización que se han observado en muchas partes y los intentos de "erradicar" el analfabetismo.
Antes de discutir los problemas asociados a estos temas quiero dejar claro que me parece absolutamente encomiable que un gobierno se preocupe y movilice esfuerzos para atender este problema. No discuto ni cuestiono esa voluntad política (pero tampoco respaldo la tendencia oclocrática orientada a la movilización de "masas" para respaldar a un régimen sobre una base fundamentalmente emocional). Lo que este post discute es si tiene algún sentido proponerse "erradicar" el analfabetismo.
Primero, crear un "territorio libre" de analfabetismo es una declaración política, no una constatación de una realidad educativa. ¿Qué pasa si un "analfabeto" se muda a dicho territorio? ¿se pierde la "libertad" que dicho territorio adquirió? ¿no se le permite entrar para asegurar que el "virus del analfabetismo" no penetre la localidad"? Estas son preguntas retóricas que tienen como propósito mostrar que la asociación con el "territorio" es indebida, ya que las capacidades de lecto-escritura y uso de números son atributos de personas y no de espacios y que éstos también son dinámicos. Que un territorio esté "libre de analfabetismo" hoy, no quiere decir que lo siga estando mañana.
Sin embargo, la parte más problemática de todo esto se asocia a lo más directamente educativo. ¿se puede "erradicar" el analfabetismo?. Aquí hay varios problemas:
1. La analogía con la viruela. No es un accidente que se use una terminología similar ya que justamente durante los 50 la erradicación de la viruela era un tema clave en la agenda política mundial. La OPS organizó una campaña continental y la viruela fue erradica de las Américas. Del mismo modo, la OMS operó en otros continentes y, a fines de 1979 e inicios de 1980 se consideró que había sido erradicada globalmente. ¿Puede hacerse lo mismo con el analfabetismo? ¿Es un virus cuya reproducción puede evitarse? Evidentemente las cosas no funcionan así en los asuntos sociales. Por otro lado, la analogía sugiere que una vez algo se ha erradicado, no retorna y eso no se aplica en este caso ya que las habilidades adquiridas por las personas se pueden perder y, tan importante como ello, los seres humanos tenemos la mala costumbre de nacer sin saber leer, escribir u operar con números. La analogía implica un primer riesgo: que un deterioro de las cosas pase desapercibido pues al haberse "erradicado" el analfabetismo, el tema desaparece de la agenda, deja de existir.
2. ¿Cuál es la frontera entre analfabeto y alfabetizado? o ¿qué quiere decir saber leer y escribir? Este es un tema fundamental que pasa por cómo definimos alfabetismo y cómo nuestras definiciones cambian en el tiempo. Es curioso ver que las definiciones internacionales de la UNESCO son definiciones asociadas a la operacionalización del concepto para efectos de medición estadística y no por consideraciones educativas:
Hay varios problemas con esta definición: ¿qué es una frase simple? ¿la vida cotidiana de quién? ya que las vidas cotidianas son disímiles (una frase simple en mi vida cotidiana, no es lo mismo que una frase simple en la vida cotidiana de otra persona, las demandas cognitivas pueden ser diferentes, etc.) ¿qué tipo de textos? ¿operar con números -en forma escrita- no importa?
- 1958: A person is literate who can, with understanding, both read and write a short simple statement on his or her everyday life (Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics. En Records of the General Conference)
Aquí se incorpora la operación básica con números, sin embargo, esta definición estuvo muy atada a visiones instrumentales del desarrollo económico por lo que ha dejado de usarse. Además, al hacer la definición situacional podría haber diversos estándares (hay personas que pueden "funcionar" muy bien en su comunidad justamente por que en dicha comunidad no se requiere usar textos escritos).
- 1978: A person is functionally literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning of his or her group and community and also for enabling him or her to continue to use reading, writing and calculation for his or her own and the community’s development. (Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics. En Records of the General Conference)
- 2003: Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve his or her goals, develop his or her knowledge and potential, and participate fully in community and wider society. (Aspects of literacy assessment. Topics and issues from the UNESCO expert meeting. Paris, 10-12 June 2003, publicado en 2005)
Esta definición subraya la idea del continuum (en realidad de varios continua ya que leer, escribir, computar no son la misma cosa) y destaca que existe una diversidad de contextos y tipos de materiales. Una visión similar ha sido adoptada en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos -CONFINTEA- en 2009 (ver el Marco de Acción). Sin embargo, es una definición que no presta mucha atención a dimensiones sociales del alfabetismo que han sido destacadas por la literatura más reciente (ver el texto de B Street sobre los New Literacy Studies)
En cualquier caso, el consenso actual favorece la idea de considerar que las habilidades de lectura, escritura y uso de números existen sobre continua que van desde muy limitadas o casi inexistentes habilidades hasta habilidades más complejas de inferencia y reflexión crítica a partir del material escrito. ¿Cual es la frontera entre analfabeto y alfabetizado en esos continua? Evidentemente, no hay una frontera absoluta o "natural" por lo que la dicotomía analfabeto/alfabetizado está cayendo en desuso (no tan rápido como se quisiera quizás por que somos presas de la limitada información que tenemos que es creada usando dicha dicotomía y no evaluando competencias en un continuum, como lo reclama el Marco de Acción de CONFINTEA VI)
Al mismo tiempo esto contrasta con algunas ideas vigentes en campañas de alfabetización como por ejemplo, que debe lograrse que todos conozcan el alfabeto (esto se planteaba como el objetivo de alfabetización hace muy poco tiempo en el Gobierno de Mubarak en Egipto) o que todos sean capaces de firmar (que bien puede ser "dibujar" el nombre y no "escribirlo") o leer su nombre (que bien puede ser identificar una imagen y no leer), etc.
Lamentablemente, las campañas de alfabetización suelen estar asociadas a garantizar que los graduados sean capaces de realizar operaciones básicas requeridas parta la lectura (como decodificar un texto) y no leer con algún nivel de competencia. Si a esto se suma que al final de una campaña se ha "erradicado" el problema, en realidad, lo que tenemos es que, incluso si la campaña ha sido exitosa, se ha "ocultado" la necesidad de entender que crear y sostener capacidades de lectura, escritura y uso de números es un desafío constante.
Por lo anterior, de lo que se trata no es de "erradicar" o crear supuestos "territorios libres" sino de promover de modo constante, mediante la acción educativa y otros aspectos que tocan a la formación de una sociedad letrada, el desarrollo permanente de las habilidades de lecto-escritura y uso de números de la población. El analfabetismo no se "erradica" lo que tiene sentido es desarrollar continuamente nuestras capacidades.
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