La escuela boba (v): las “competencias del siglo XXI”

En adición a los elementos tratados en los puntos previos, la escuela nos permite aprender otras cosas que suelen ocupar el centro de las propuestas curriculares desde que se concibieron los sistemas educativos modernos. Esto es así, al punto que muchas personas equiparan lo que se aprende en la escuela con los cursos, las materias, o las áreas del conocimiento o desarrollo que ésta aborda.

En las últimas décadas nos hemos movido entre dos grandes posturas: por un lado, aquéllas que afirman la importancia casi exclusiva de aprendizajes básicos de naturaleza académica (la comprensión lectora –curiosamente desdeñando la capacidad comunicativa en general que incluye la conversación y la producción de textos orales y escritos-; las matemáticas y las ciencias naturales) y, por otro, aquéllas que afirman propuestas más amplias que incluyen una diversidad de aspectos. En este terreno, es donde ha surgido la insistencia en pensar cuáles serían las capacidades o competencias (y no materias, aunque la definición de competencia es también algo problemático) propias y necesarias para la vida en el siglo XXI.

Este debate descuida, al menos, dos elementos fundamentales: (i) la interrelación entre las “áreas” (por ejemplo, la posibilidad de una convivencia democrática descansa en el reconocimiento de la igualdad de las personas, idea que es profundamente abstracta y que, por lo mismo, requiere de capacidades de pensamiento de orden superior que áreas como, entre otras, las matemáticas –en particular, el álgebra- contribuyen a desarrollar) y (ii) que muchas de las competencias del “siglo XXI” (exceptuando básicamente lo que tiene que ver con las realidades digitales producto de la cuarta revolución industrial y con algunos atributos del mundo contemporáneo como la globalización) no son sino la afirmación de elementos que han estado presentes en la tradición educativa por siglos (al menos, desde Sócrates y Aristóteles).

En efecto, las “competencias del siglo XXI” (con excepción de lo digital y lo vinculado a lo global) tienden a hacer referencia a los atributos asociados a la virtud aristotélica: formar personas plenas o balanceadas (lo físico y lo mental desarrollados en todo su potencial), que crecen a lo largo de toda la vida, cuyo aprendizaje depende tanto del conocimiento (razón) como de la práctica (hábito), con un profundo sentido ético, capaces de desarrollar sus potenciales en armonía con los demás y comprometidos con la vida de todos (política), y que buscan la felicidad.

Así, muchos de los debates actuales nos podrían llevar a reafirmar estos elementos básicos presentes en Sócrates, Aristóteles, Comenius, Dewey, Montessori, etc. y no deberían ser tratados como novedad por el debate educativo. Si algún elemento de novedad existe, éste se explica básicamente porque algunas personas y organizaciones fueron o siguen siendo presas del discurso instrumentalista surgido alrededor de los 80 (el que puso el énfasis en las habilidades “básicas” instrumentales) sin lograr entender de qué trata la educación de las personas. Esa perspectiva es la que Pasi Sahlberg ha tratado como un germenque ha infectado los sistemas educativos bajo la bandera del cambio (Global Education Reform Movement–GERM).

Ahora bien, a ello es preciso añadir consideraciones específicas del mundo presente. La dinámica social y comunicativa actual puede ser capitalizada en tanto permite un acceso masivo a información y, por lo mismo, impele (con mayor énfasis que nunca) a desarrollar capacidades para interpelar dicha información. Asimismo, un mundo lleno de piezas discretas de información que, además, tienen un carácter efímero, lleva a la necesidad de preservar espacios de reflexión más profunda (como la lectura, pero no solo ella, también la apreciación y el goce estéticos y la paz interior para la introspección mediante la disciplina propia del autocontrol y ejercicios como la meditación) que son socavados por la abundancia de información y el carácter superficial, líquido o efímero de las interacciones. Las “nuevas tecnologías” son mucho más que ello pues no se limitan a ser “herramientas”, sino que son elementos que hacen parte y reconfiguran diversos planos de la realidad: la investigación de Carr sobre como la exposición a piezas singulares, simples, breves, efímeras de información durante períodos prolongados entrena al cerebro (dada su plasticidad) y fortalece ciertas habilidades y debilita otras (esto explica porque muchos jóvenes de hoy tienen dificultades para leer textos extensos), y la investigación de Turkle sobre la manera como la interacción mediada por dispositivos móviles modifica las maneras como nos relacionamos con los demás y con nosotros mismos, son ilustraciones claras de las maneras como se modifican aspectos importantes de la realidad que obligatoriamente deben ser tomadas en cuenta por los esfuerzos educativos. 

Asimismo, el mundo contemporáneo permite contar con instrumentos de aprendizaje con un inmenso potencial para que cada experiencia individual de aprendizaje se vea ajustada a la necesidad de cada uno. La idea básica de Vygotsky acerca de la existencia de zonas de desarrollo próximo en las que se produce el aprendizaje y que la neurociencia contemporánea ratifica al identificar la actividad cerebral de disfrute en el proceso de aprender cuando uno encuentra tareas que están en dicha zona, es algo que difícilmente se puede trabajar de modo efectivo en un aula organizada según un patrón industrial (todos haciendo lo mismo, al mismo ritmo, y al mismo tiempo). Los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) de carácter adaptativo ya son una realidad, y aquéllos que se basan en la posibilidad de adaptación y ajuste más precisos y con una oferta de actividades enriquecida, todo posible mediante el uso de la Inteligencia Artificial y Asistida, están a la vuelta de la esquina: un sistema finés afirma que ya lo hace –CLANED; New Dawn Technologies ha anunciado las pruebas de un nuevo sistema para fines de este año; SoftBank Robotics ya ha puesto en operación un robot humanoide que opera exitosamente como asistente en un aula con niños que sufren de alguna condición de espectro autista (robots de la misma serie han participado también en coreografías, operan como concierge en hoteles y, por supuesto, participado en RoboCup 2015); y en mayo de 2019 debe entregarse el XPrize a aquélla propuesta –de arquitectura abierta- que logre que un niño pobre de un entorno carente de oportunidades educativas formales, con una densidad letrada próxima a cero, aprenda de modo autónomo a leer, escribir, operar aritmética básica y desarrollar códigos propios (programación) en sólo 18 meses.

Así, es posible pensar en que en un poco tiempo (siempre y cuando seamos capaces de cerrar la brecha digital ya que, como decía Gibson el futuro ya arribó, pero no de modo homogéneo a todos los lugares) un aula (o talvez un espacio o espacios muy distintos al aula) pueda tener niños trabajando autónomamente a su propio ritmo, así como colaborativamente en actividades que el LMS programe de modo ajustado a las capacidades, necesidades e intereses de todos.

Por supuesto que es también esperable que, en un futuro no muy lejano, contemos con formas seguras, eficaces y eficientes de transferir información a nuestros cuerpos desde dispositivos electrónicos o, incluso, reprogramar nuestros cuerpos para poder realizar otras acciones, así como extender las capacidades más allá de lo que hoy podemos imaginar. Ese futuro debe llamarnos a una reflexión permanente pues, con seguridad pondrá desafíos claves a lo que hoy llamamos educación, pero sobretodo generará desafíos éticos propios y derivados de la alta probabilidad que ese futuro, nuevamente, llegue de modo diferenciado a las personas generando diferencias en un plano antes no visto. Un país como el Perú se encontrará, probablemente, en una situación general (aunque no sea el caso para todos) de desventaja que debería preocuparnos desde ya.

Un tema de crucial importancia se refiere a otro hallazgo de Vygotsky y Luria que puede conjugarse con hallazgos más recientes de la biología y psicologías evolutivas y del desarrollo (Karen Wynn; Paul Bloom; Michael Tomasello). Por un lado, los primeros, hallaron que las funciones superiores de pensamiento de las que el ser humano es capaz (como el razonamiento hipotético, el pensamiento abstracto, la clasificación abstracta) no se desarrollan de modo automático y requieren de un entorno conducente a ello. Esto debemos vincularlo a lo que sabemos hoy sobre la moralidad humana: los seres humanos como seres sociales, estamos programados por nuestra historia evolutiva como especie social capaz de distinguir entre acciones que propenden al bienestar de otros y las que, por el contrario, dañan a terceros y preferir las primeras; al mismo tiempo, tendemos a realizar esos juicios de un modo mediado por nuestro sentido de pertenencia a una tribu en particular. Así, si hay que elegir entre aproximarnos a una persona buena y una que no lo es, elegimos a la primera; pero esa elección tiende a cambiar cuando interviene el sentido de pertenencia: elegimos primero al de nuestra tribu así no sea la persona que mostró un comportamiento empático, compasivo o prosocial. Esto está a la base de la tolerancia hacia el nosotrosincluso cuando actuamos de manera nefasta y la intolerancia hacia los otros. Así, ahora es más fácil entender la famosa expresión de la izquierda chilena de inicios de los 70: será un gobierno de mierda, pero es nuestro gobierno, entre muchísimos ejemplos que apuntan en la misma dirección.

Esto significa que las posibilidades de formar personas que se conciban como iguales a todos los demás humanos más allá de la tribu a la que pertenezcan (una idea profundamente abstracta en un mundo en el que, en términos concretos, todos somos diferentes) no es una tarea fácil o que se puede desarrollar de modo automático debido a nuestras predisposiciones evolutivas y a la naturaleza del pensamiento abstracto. Una escuela que forme ciudadanos es una escuela que necesita desarrollar capacidades superiores de pensamiento a través de las diversas vías que lo hacen posible. La evidencia disponible sugiere que la reflexión, la meditación y las actitudes positivas (la compasión –no la empatía emocional-, especialmente cuando está sustentada en la razón) muestran un enorme potencial en este terreno y se vinculan con el fin primario de la educación vinculado al florecimiento y la felicidad y que resultan cruciales en un mundo con mayores grados de interacción entre las personas (más allá de las distancias geográficas que tienden a perder relevancia) y que, por lo mismo, permite introducir en la dinámica cotidiana de la labor educativa acercamientos a realidades antes “distantes”.

Asimismo, una escuela que busca desarrollarse de esta forma se ve favorecida por entornos ricos en estímulos letrados y no letrados que tiendan a la abstracción y a la reflexión crítica, y se ve duramente limitada por entornos donde prima Esto es Guerra; Amor, Amor;La Paisana Jacintay, sobretodo, un universo creciente de formas y contenidos comunicacionales basados en plataformas digitales que no se distinguen demasiado de lo anterior y que suelen asociarse, además, a la conformación de echo chambersen las que uno tiende a estar cada vez más distante de lo “distinto”.

Al mismo tiempo, nuestra historia evolutiva no sólo nos ha legado predisposiciones éticas y predisposiciones tribales que interactúan de una forma compleja. Existe un universo muy amplio de sesgos cognitivosque hacen parte de lo que somos como especie. Entre estos es posible mencionar, a manera de ilustración, el error fundamental de atribución (que sobre-enfatiza los rasgos de personalidad como explicación de una acción y desdeña los factores contextuales), el sesgo de confirmación (que nos lleva a buscar información o a tomar parcialmente información que nos puede ayudar a ratificar nuestros preconceptos desdeñando lo que los niega); el sesgo de falso consenso (asumir que nuestras propias creencias son las que priman en el mundo); la atribución de intencionalidad a eventos naturales o aleatorios; etc.

Lo anterior sugiere que la escuela a través del desarrollo consistente de la capacidad crítica y reflexiva, debe equipar a los estudiantes para que sean capaces de identificar los momentos en los que alguna(s) de estas predisposiciones puede jugarnos una mala pasada, y optar por un análisis riguroso de la situación, así como debe brindar espacios para la reflexión, la escucha (a otros e interna) que permitan establecer climas personales equilibrados y sanos, que coadyuven a buscar la felicidad. 

Por lo mismo, parafraseando una figura usada por Finley Dunne a inicios del siglo XX con referencia al rol de la prensa: la escuela debe acomodar al que esté en problemas y crearle problemas al que esté muy cómodo.

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