Quiero referirme en esta parte final a la imposibilidad de construir una escuela como la esbozada aquí si mantenemos la estructura organizacional mecánica y burocrática que está a la base de la caducidad de la escuela industrial.
Los sistemas educativos no sólo fueron creados coincidiendo en el tiempo con el desarrollo de las sociedades industriales de las que adoptaron diversos atributos (la organización industrial de la escuela), sino que también han sido concebidos desde una analogía mecánica inoperante por ser incapaz de capturar la forma como operan los asuntos humanos. Esta analogía mecánica se manifiesta en la ilusión de contar con un Ministerio donde se toman las decisiones que, entonces, son ejecutadas por otros. Así, en el Ministerio se moverían las palancas que harían rotar de las formas deseadas a los engranajes (órganos intermedios, escuelas, etc.) que terminan moviendo todo el sistema en la dirección deseada por el Ministerio.
Evidentemente, esto no funciona así. Sin embargo, la respuesta usual a esta inoperancia no ha sido revisar la concepción propia, sino reforzarla: si no funciona es porque los engranajes no están bien, entonces hay que “intervenirlos” o formar un ejército de capataces que los pongan en línea. Esto, además, se hace en nombre de un modelo de comprensión de la realidad (teoría del agente-principal) que tampoco funciona en este medio.
Necesitamos entender que los sistemas educativos, como todos los arreglos sociales, son sistemas dinámicos complejos, donde la forma que adquieren no es el resultado de las decisiones de quienes se supone que lideran, sino es una propiedad emergente de la interacción entre todos los agentes. El sistema educativo es un cosmos, no un taxis.
Por lo mismo, es imperativo abandonar dicha analogía mecánica y empezar a pensar en las condiciones de operación de los diversos agentes de modo que la interacción entre estos derive en resultados virtuosos (por ello la necesidad de tener contrapesos). Parte de estos resultados virtuosos es fortalecer a las instituciones educativas para que puedan operar con autonomía y sobre la base de equipos profesionales docentes (y de otras profesiones) sólidos.
Este último punto nos remite a un problema mayor del sistema educativo peruano: aquí, en ocasiones, tenemos instituciones educativas; la norma, sin embargo, es tener códigos modulares (servicios) que operan sin que sea necesario que coordinen entre sí (por ejemplo los correspondientes a educación básica regular) y, consiguientemente, hay una atomización de los servicios y una desarticulación entre estos que dificulta la composición de colegiados de docentes (y otros profesionales) y descuida la trayectoria de los estudiantes a través de la educación básica (que es vista fragmentada en los tres niveles).
Avanzar hacia los aspectos sustantivos que he identificado en este texto resulta imposible si no abordamos las dificultades mayúsculas que existen en la gestión y gobernanza del sistema tanto en el plano de su concepción, como en su atomizada operación.
¿Resolver estos problemas garantiza que logremos un tipo / o múltiples tipos de escuela que sea(n) consistentes con los principios y guías aquí sugerido? No, por supuesto que no. Pero, es una razonable manera de intentarlo.
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